High／Scope课程的解读

High／Scope课程的解读

High/Scope课程开发于1962年，但它随着时代的发展不断进步着，超越着。直到今天，对我国学前教育仍然有重要的借鉴作用。本文就High/Scope课程编制中的“发展视点”、课程目标、课程组织、课程实施四个纬度上进行了阐释。

标签：High/Scope课程；发展；课程目标；课程组织；课程实施

High/Scope课程最初是以儿童发展理论为基础编制的课程。时至今日，它之所以在多种认知课程模式竞争中脱颖而出，并在美国学前教育中广泛应用，是因为它在随时代的发展而不断超越。它的理论基础已经不再局限于皮亚杰。我们有必要课程编制中的“发展视点”、课程目标、课程组织、课程实施这四个纬度上来重新理解High/Scope课程。

一、High/Scope课程编制中的“发展视点”

儿童的发展是High/Scope课程编制的依据，即便儿童发展的事实本身是一种常识，但对其具体的状况、方向、年龄特征的认识是多种多样的。

（一）了解儿童整体的发展及多样侧面的发展

High/Scope课程尊重幼儿的发展，将幼儿整体发展各个侧面地发展脉络找出来，作为有助于教师作课程规划的工具。通过展示儿童的一般发展能力和各个年龄阶段的平均变化特征，了解大体的发展进程，就可以明了3岁、4岁、5岁各个发展时期的儿童会显示那些特征，在行为上应该会有哪些不同的表现，从而把握学习的可能性，设计有效的课程。不过，这只能是平均的状态，未必是每一个儿童表现的特征。因此，High/Scope课程在了解儿童整体发展的同时，还注重了解发展的各个侧面。他们认为孩子某一个层面的发展会影响其它的层面，也会受其他层面的发展影响。身为老师，在引领孩子学习时，必须特别注意：一定要兼顾孩子的每一个侧面。此外，High/Scope课程注重每位幼儿独一无二的个性和经验。他们主张要了解你的孩子，就得了解为何每个人都如此独特。不管在发展层面上孩子与孩子之间是如何相似，每个孩子的确有自己特殊的兴趣、经验和学习方式，并将之带进你的教室。

（二）从关系角度把握发展

了解发展与生活环境之间的关系。发展是在具体的生活情境之中，通过儿童同身边环境的作用产生的。在High/Scope环境中，为了促进幼儿的主动学习，空间和材料都是经过慎重选择和布置的。活动室被分成若干个“有趣的地方”（即活动区），围绕明确的活动来组织。但无论哪个地方，材料都要有组织的摆放好，方便幼儿自己独立地拿取或收拾。High/Scope并不推荐或赞成专为幼儿园设制的一些活动装置或材料，反而比较赞同选择一些普通的、易于操作的作品。在开学前和幼儿进教室之前，不管教师如何精心地准备和布置教室，当他们观察了儿童

实际使用空间和材料的情况以后总要进行一些调整。为了维持幼儿的兴趣、支持他们延伸想法，教师要定期更换材料，让场景更丰富，以便纳入孩子的新经验和新兴趣。

了解发展与人际关系的关系。合作关系本身在长时期里是怎样变化的，这本身就是发展的问题。由于幼儿和同伴、老师的关系，会影响到他们对幼儿园的看法和学习方式，所以教室里的社会氛围可以说是举足轻重。High/Scope课程的教室是一个共同体。一个让人觉得安全、所有人能互相帮助、视自己为集体一分子的地方。而在这个班级共同体里，教师也帮助幼儿如何对待别人，以及自己希望如何被对待；如何提高自己与人合作、协商的能力以便交到朋友、维持友谊；如何解决问题和冲突等，以此培养幼儿的社交能力。在这样的共同体里，幼儿会学到哪些行为是被接受的，哪些行为则不被许可，然后发展出自律能力。创造一个班级共同体，教师要从了解每个幼儿并与幼儿建立良好关系开始。可见，High/Scope非常重视幼儿环境与幼儿实际情感的结合。正如他们所强调的那样：“所有的幼儿在一个提供了有相当选择范围的，在供他们与材料和人的积极主动地相互作用的空间环境中，学习效果最佳。”1

二、High/Scope课程的目标

High/Scope的课程目标是事实层面的课程目标，不是价值预设的载体。它具有弹性设计的特点，可以把儿童发展理论所关心的带有普遍性的东西尽量和儿童的具体发展联系起来。由于课程目标列出的是孩子可以做到的事情，以及接下来会发展出的能力，而不是列出一些孩子做不到的事，因此，教师可以将每一项目标分解成务实的期望，以此来规划课程和设计教学法。在课程实施过程中，教师可以把活动和课程目标相联结。教师若清楚目标，就可以带着目标去观察儿童，更能准确的知道幼儿会问什么样的问题，怎样回答幼儿才是最好的；可以判断幼儿已经具备了那些技巧，提供哪些帮助；可以精确地知道每位幼儿会做的事，以及你要如何支持幼儿迈向下一个发展阶段。

三、High/Scope课程的组织

（一）HIGH/SCOPE课程组织的深层要素是经验

HIGH/SCOPE课程组织的深层要素则在于经验。HIGH/SCOPE 中的经验，同时包含着经验的对象和经验的方式，这种双重性又统一于“原初经验”的整合性。实质上，“原初经验”就是日常生活。HIGH/SCOPE的课程观关注儿童的现实生活和生长，强调直接经验的价值，反对把书本知识作为结论直接交给学生，主张课程设计把书本知识、概念、规则、技能、价值等要素“还原”儿童的“原初经验”，“还原”为对儿童生活来说有效率的习惯，或还原为一些游戏或活动作业，内化为儿童的个性化知识和经验的一部分。而这些只有通过儿童的主动学习来完成。儿童在学习活动中，以已有的经验、心理结构为基础，通过与外界的相互作用而建构新的理解，形成新的感悟，新的经验。如果规则、技能、价值和技能没有成为儿童个体生命的一部分，他们永远是外在于儿童的客体，是课程组织的表层要素。（二）High/Scope课程组织的中心是关键经验

课程组织过程如果缺乏组织中心，勉强将不同的课程领域合并在一起，那只是混合，而不是真正的整合。之所以认为关键经验是High/Scope课程组织的中心，是有一定依据的。关键经验来源于儿童发展理论和教师们在10年的儿童教育实验之中所得到的经验。HIGH/SCOPE已经将58条关键经验融人学龄前幼儿发展的课程中，并且广泛地运用这些关键经验促进幼儿技能和能力的发展。这些关键经验被分成了10个领域：创造性表现、语言文字、主动性和社会交往、运动、音乐、分类、排序、数概念、空间和时间。教师可以选择从最适合于本班幼儿的关键经验入手，然后教师集体不仅仅依据每周确定的关键经验来指导他们对幼儿的观察和评价，还以此来设计活动和教学方法。他们发现它们不可能每天都在同一条关键经验上花许多时间，因而决定在几天内把重点放在2、3条关键经验上。在几周结束时，教师认为他们对大多数幼儿所确定的关键经验方面的活动表现有了更好的理解。根据这些经验，教师不再向儿童提出教师知道答案的问题，而开始要求儿童讲述他们的所作、所想以及自己的愿望。可以说，关键经验超越了学科的范例，参照师生制定出的议题或探究问题，透过课程的组织来加强学生学习过程中个人与社会统整的可能性。

四、HIGH/SCOPE课程的实施

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，在课程实施过程中，教师扮演着一个很重要的角色。从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师得以实施的。关于教师的角色，几乎在High/Scope的每一个关键经验的每一个活动中，都有“教师的作用”“给教师的建议”部分。

教师是儿童发展的支持者，以幼儿为主导的学习并不是靠碰运气——孩子碰到什么学什么，而是在老师考虑过幼儿的发展以及他们现有的知识内容之后精心为幼儿准备一个有趣、丰富的环境，然后让幼儿做选择。如家具的摆放、器材的选择、精细安排的每日作息，以及教室共同体力争乡的社会氛围，都能支持幼儿主动去学习；除此之外，教师要给幼儿提供宽松、支持的心理环境。教室里每天进行的活动都需要老师不同程度的介入，如支持幼儿的建议，并且采用与同伴或成人“讨论问题”的方式解决孩子们之间发生的冲突等。就像还在盖的房子需要支架来将房子的框架支撑起来一样，老师也使用各种各样的教学法来支持幼儿学习的。比如和幼儿讨论他们的活动，单纯地把幼儿正在做的事情描述出来，这种教学法可以让幼儿对自己正在做的事情感受更深入一些，也鼓励幼儿对自己想要做什么，为什么要这么做进行反省。

教师是儿童发展的引导者。教师的基本任务是促进儿童的主动学习，在儿童的具体活动中要给予其帮助、引导。如：在一日活动安排的计划时间内教师并不试图去影响幼儿的选择，而是帮助他们自己学会确定自己的选择给学生自主活动提供机会和空间。但是，除了鼓励儿童自主活动以外，教师也会适当的对儿童进行直接教导。虽然幼儿是通过游戏在学习，但并不是所有的游戏经验都能倒向有意义的学习，有些东西还是需要正确教导。在这种情况下，教师直接教导效果会最好，直接教导包括先想好要如何把一项概念或技巧交给幼儿、需要什么器材，要判断个别教、小组教还是整班一起教的方式最好，接着才付诸教学。在整天和