教育评价模式

基本理念
❖ 不同的人有不同的价值观，对同样事物会 选取不同的方面作出不同的价值判断，只 有各方面共同参与才能使评价结果尽可能 的公正和客观。
❖ 评价者要与评价有关的各方面人员持续不 断“对话”，修改教育决策，满足各种人 的需要，使评价结果真正产生效用。
基本内容
❖ 与当事人、计划人员商谈 ❖ 确定计划评价范围 ❖ 纵览评价结果 ❖ 寻找评价目标和重点 ❖ 问题概念化、具体化 ❖ 确认需要的资料 ❖ 选择观察的对象和工具 ❖ 观察先在、实施和结果等因素 ❖ 准备描述或个案研究 ❖ 检验资料的有效性 ❖ 筛选组合 ❖ 收集或展示评价结果
来有一定难度。
三、目标游离模式
❖ 美国斯克里文针对目标模式的缺点于1967年提出 目标游离模式。
❖ 基本理念：教育目标是预期效应，而教育的结果 并不如人们的预期，会产生非预期效应，评价者 应该注意教育活动的实际效应，而非预期效应。 在评价中，要把重点从“方案想干什么”转移到 “方案实际干了什么”。
第十六章 教育评价模式
Southwestern University
教育评价模式
❖ 依据某种教育理念、教育思想或特定的教育评 价目的，选取一种或几种评价途径所建立起来 的相对完整的评价体系。
一、目标模式
❖ 泰勒模式 ❖ 产生于美国的八年研究（1934-1942） ❖ 基本理念：教育活动是实现教育目标的过程，学
二、CIPP模式
❖ 1957年苏联第一颗人造卫星上天之后，美国着手 教育改革。1965年通过《初等教育与中等教育法 案》（ESEA），联邦政府要求对接受该法案的项 目进行评价。
❖ 斯塔弗尔比姆及其同事开始是使用目标模式对改 革方案进行评价，后来意识到必须突破目标模式。 1966年，斯塔弗尔比姆首创CIPP模式。
优缺点
❖ 优点： ❖ 强调价值观的多元。 ❖ 定量与定性方法结合。 ❖ 评价过程的动态性。 ❖ 尊重被评价者。 ❖ 缺点： ❖ 费时费力，不够经济。
❖ 优点： ❖ 用评价来代替测验，评价目标和方法多样，克
服以往测验的片面性。 ❖ 注重目标和目标分类、目标行为化，评价目标
的标准简明。 ❖ 考察目标达成度，使教育活动近可能逼近教育
目标。 ❖ 操作性强，容易见效，比较经济。
❖缺点： ❖忽视对目标合理性的判断。 ❖只关注某些行为，内容不全面。 ❖某些目标难以行为化。 ❖重视结果评价忽视过程的评价。 ❖注重目标统一性忽视学生个性。
基本理念
❖ 评价的最大目的是改善教育方案，应该对教 育方案的整个实施过程进行监控，及时作出 调整，评价要 为决策服务。
❖ 教育决策的类型：计划决策、组织决策、实 施决策、再循环决策
❖ 对应决策类型提出四种评价方式。
基本内容
❖背景评价(Context evaluation):判断目标合 理性
❖输入评价(Input evaluation):评价备选方案 ❖过程评价(Process evaluation):方案实施的形
生的行为变化程度是判断实际教学活动效果的依 据。 ❖ 目标评价以教育目标为准绳编制测验工具，针对 学生的学习行为进行测量，判断学生行为结果的 达成度。
基本步骤
❖ 确定教育目标（细化为行为目标） ❖ 设计评价情景（学生行为表现的条件） ❖ 选择或编制评价工具 ❖ 分析评价结果（判断目标达成度）
优缺点
基本步骤
❖ 搜集信息。评价者在不受方案目标干扰情况下， 直接全面收集方案实际结果的各种信息。
❖ 评价方案的实际效果。根据教育的内在价值，对 收集到的信息进行分析，判断实际效果。
优缺点
❖优点： ❖突破目标限制，以需要为基础的评价。 ❖强调评价相对于目标的独立性，考察所有结
果，重视目标效应以外的非预期效应，拓展 了评价的视野。
❖缺点： ❖不考虑预定目标，评价者缺少评价准则，可
能会用评价者的目的替代方案Hale Waihona Puke Baidu理者的目的。
❖不是完善的评价模式，操作有难度。
四、应答模式
❖ 斯塔克于1973年在“评价发展的新趋势” 会议上提出“回应性评价”的概念。评价是 为了回应被评价者的需求，服务于人。
❖ 是以所有与方案有利害关系或切身利益的人 所关心的问题为中心的一种评价。评价的宗 旨是为特定的人提供服务。强调价值观和评 价方法的多元。
成性评价 ❖结果评价(Product evaluation):判断目标实现
程度
优缺点
❖ 优点： ❖ 考虑目标的合理性。 ❖ 评价贯穿教育活动始终。 ❖ 评价内容广泛，发挥诊断性、形成性、总结性作用。 ❖ 缺点： ❖ 为决策服务，对过程的评价主要为实现目标服务，有
一定限制性。 ❖ 对信息资源、经费、分析方法等要求比较高，操作起