教育学 第七章 课程

2.课堂教学评价
（１） 评价的根本目的在于促进发展。 （２） 评价与课程功能的转变相适应。 （３） 体现最新的教育理念和课程评价发展的趋势。 （４） 评价内容综合化，；评价标准分层化。 （５） 评价方式多样化丰富评价与考试的方式和方 法。 （６） 评价主体多元化，增强评价主体间的互动。 （７） 关注发展过程，将形成性评价和终结性评价 结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过 程成为评价的组成部分。
三、必修课程与选修课程
（一） 必修课程：是指同一学年的所有学生 必须修习的公共课程，是为保证所有学生 的基本学力而开发的课程。 （二） 选修课程：是指依据不同学生的特点 与发展方向，容许个人选择的课程，是为 适应学生的个性差异而开发的课程。
四、显性课程与隐性课程 （一）显性课程：也被称为正式课程、官方课程、
第七章 课程
第四节
课程改革
课程改革是教育改革的核心领域和关键环 节。我国目前也正在大力推进基础教育课程 改革，调整和改革基础教育的课程体系、结 构、内容，构建符合素质教育要求的新的基 础教育课程体系。
一、影响课程改革的主要因素 （一） 政治因素 （1）政治因素影响课程变革目标的厘定。 （2）政治因素影响课程变革的内容选择。 （3）政治因素制约着课程的编制过程。 （二） 经济因素 （1）经济领域劳动力素质提高的要求制约课 程目标。 （2）经济发展的地区差异性制约课程变革。 （3）市场经济的建立对课程产生影响。
（二）课程评价的模式与功能 1.课程评价的模式 （1）目标评价模式
（4）差距评价模式
（2）目标游离评价模式（5）CIPP评价模式 （3）外观评价模式 （6）自然探究模式
2.课程评价的功能 课程评价从根本上具有三大功能： （１） 促进发展 （２） 鉴定水平 （３） 选拔淘汰 通过课程评价，可在鉴定水平的基础上， 对符合某种程度和标准要求的评价对象进 行筛选，对不符合的评价对象进行淘汰。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导； 以提高国民素质为宗旨； 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展， 培养良好道德； 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要，培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程第三节课程编制（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
第七章 课程
课程
第一节 第二节 第三节 第四节
课程与课程理论 课程类型 课程编制 课程改革
第七章 课程
第一节 课程与课程理论
课程是国家对未来人才要求的意志体现， 是科技文化发展和人类经验的结晶，是社会 国民素质进步的反映，是学生在自我定位基 础上的自主选择。
一、课程的概念
（一）课程的定义 课程是一个发展的概念，它是为实现各 级各类学校的教育目标而规定的教学科目 及它的目的、内容、范围、分量和进程的 总和，包括为学生个性的全面发展而营造 的学校环境的全部内容
公开课程、显露课程等，是指学校有目的、有计 划实施的各门学科课程和课外活动课程。
（二）隐性课程：也被称为非正式课程、非官方
课程、潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课 程等，是不在课程计划中反映的、不通过正式教 学进行的，对学生的知识、情感、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教 育目标的实现。
四、课程的范围与结构
课程的范围大致包括如下方面（见表7－6）
五、课程实施
（一）课程实施的取向 • 忠实执行取向 • 互动调试取向 • 参与制定取向
（二）影响课程实施的因素
• 课程改革本身 (1)地方、学校与教师对改革的需要。 (2)实施者对改革的清晰程度。 (3)改革本身的复杂性。 (4)改革方案的质量和实用性。 • 学区
（三）课程评价的主要范围 1.学生评价 （1）发展性学生评价：是在重视考查学生知识
和能力的基础上，注重促进和谐人格的发展，运 用多样化的评价方法 （2）档案袋评价：档案袋评价是一种重要的质 性评价方法。 （3）表现性评价：让学生通过实际任务来表现 知识和技能成就的评价，是评价学生学习成效的 又一种方法。 （4）学生自我评价：学生在学习过程中根据评 价目标和标准对自身学习和发展中的各个方面所 做的价值判断。
课程计划：是实现学校教育目的和任务的总体规
划。
课程标准：是国家课程的基本纲领性文件，是国
家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教 材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家 管理和评价课程的基础。
教
材：是课程标准的具体化，是教师进行教学
的主要依据，是学生进行学习、获得系统知识的 主要材料。
三、课程目标
• 学校 影响课程实施的学校因素具体包括： (1)校长； (2)教师与教师之间的关系； (3)教师的特征与价值取向。 • 外部环境 课程实施需要一定的物质条件、社会条 件和文化条件。
六、课程评价
（一）课程评价的含义
常见的定义主要包括： （1）课程评价是测量学生在学业方面实现预期行为 目标的程度。 （2）课程评价是将学生的学业与某些标准进行比较。 （3）课程评价是对课程进行描述和判断。 （4）课程评价是选择和分析有关信息，确定课程决 策的方案。 （5） 课程评价是运用专业知识，判断课程实施的 过程。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”，是从 儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中 心，通过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性；（2）乡土性； （3）综合性；（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”，“是根 据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学 生发展水平的知识，组成各种不同的教学 科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科， 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
三、当前我国基础教育课程改革
（一）改革的背景
改革背景 国内背景
国外背景
（二）改革的理念 倡导全面、和谐发展的教育；重建新的 课程结构，从以前的学科本位转向具有均 衡性、综合性的课程结构；体现课程内容 的现代化，关注学生的学习兴趣和经验； 倡导建构的学习，强调学生主动学习、主 动探究的学习状态；形成正确的评价观念； 促进课程决策的民主化与提高执行过程的 适应性。
（三）文化因素
• 文化模式对课程变革的影响。 • 文化变迁对课程变革的影响。 • 文化多元对课程变革的影响。
（四）科技革新
• 科技革新制约课程变革的目标。 • 科技革新推动课程结构的变革。 • 科技革新影响着课程变革的速度。
（五）学生发展
学生发展对课程改革的影响大致有如下方面： • 学生身心发展的特性。 • 学生需要。一方面，学生发展有一些共同 需要，构成了个体经验的基本内容，也是 课程改革中相对稳定的因素。 • 课程改革着眼点：最近发展区。
不足之处主要表现在：
（１）目标模式的标准化与复杂的实践不相符，可 能会阻碍师生发挥积极性和主动性； （２）过于简单化，忽视了课程编制所涉及的各种 问题之间的相互依赖关系，不利于实现反馈； （３）片面性； （４）在评价方面忽视了一些无法用考试来测量的 东西，降低了评价的标准。
二、课程计划、课程标准与教材
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上，强调大众教育。 ②在课程设置上，强调学生的发展。 ③在课程目标上，强调培养学生对事物的情感、态 度、价值观。 ④在课程编制上，强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上，强调知识的综合性、整合性和学 科间的联系。 ⑥在教学过程上，强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上，实行国家课程、地方课程和 学校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上，强调走向弹性多元的评价模 式。
（二）课程与教学的关系
• １.独立关系 这种观点认为课程与教学相对独立，各 执一端，互不交叉。 • ２.包含关系 “课程与教学是包含关系”的这一观点 具体包括两种情况：（1）大课程小教学： 课程是教学的上位概念。（2）大教学小课 程：教学是课程的上位概念。
课程与教学是相互决定、相互制约的。
二、课程理论及主要流派
（一）课程目标的概念 课程目标是课程本身所要实现的基本目 标和意图。 （二）课程目标的来源 （１）对学生的研究。 （２）对社会的研究。 （３）对学科的研究。
。
（三）课程目标与培养目标、教学目标 的关系
课程目标、培养目标、教学目标是三个 相互联系且容易混淆的概念。 培养目标，是各级各类学校的具体培养要 求。 课程目标，是指“有关某门教学科目或某 项教学活动所要完成的任务的指标体系”。 教学目标，是课程目标的进一步具体化， 是指导、实施和评价教学的基本依据”。
• （一）知识中心课程理论：代表人物是布 鲁纳和施瓦布（Schwab）等 • （二）社会中心课程理论：代表人物是弗 莱雷（Paulo Freire，1921—1997）和布 拉德尔梅。 • （三）学习者中心课程理论：代表人物是 杜威。
第七章 课程
第二节
课程类型
一、学科课程与活动课程 （一） 学科课程 学科课程也被称为“分科目课程”，是以 学科为中心设计的课程，是以科学文化遗产 为基础组织起来的各门学科系统的总称，是 历史最为悠久、应用最为广泛的一种课程组 织形态。
（四）布卢姆的教育目标分类学
布卢姆（Benjamin S. Bloom，1913—1999）立足 教育目标的完整性，把教育目标分成三个方面： 认知领域、情感领域、动作技能领域。