课程与教学论——课程目标
《课程与教学论》全书要点3000字
《课程与教学论》全书要点一、课程与教学论的学科基础1. 教育学基础：教育学作为课程与教学论的学科基础，为其提供了基本的教育理念、教育原理和教育方法。
教育学的发展为课程与教学论提供了理论支撑和实践指导。
2. 心理学基础：心理学为课程与教学论提供了关于学生学习和发展方面的理论基础。
主要关注学生的学习过程、认知发展、情感发展和社会化等方面，为课程设计、教材编写和教学方法的选择提供了科学依据。
3. 社会学基础：社会学为课程与教学论提供了关于社会结构、文化传承和社会变迁等方面的理论基础。
这使得课程与教学论不仅关注个体的发展，还关注社会对教育的需求和影响。
二、课程理论及其实践1. 课程设计的原则：课程设计应遵循系统性、科学性、实用性、人文性和发展性等原则。
这些原则确保了课程内容的选择、组织和实施的科学性和有效性。
2. 课程目标：课程目标是课程设计的核心，它指明了课程内容和教学活动的方向，并确定了课程评价的标准。
课程目标的制定应基于对学生的需求分析、教育目的和社会需求等因素的综合考虑。
3. 课程内容的选择与组织：课程内容的选择应注重基础性、时代性、实用性、学术性和思想性等要素。
同时，课程内容的组织应遵循逻辑顺序和心理顺序相结合的原则，确保知识的连贯性和学生的认知发展。
三、教学理论及其实践1. 教学原则：教学原则是指导教学实践的基本准则，包括科学性、思想性、启发性、系统性、发展性、主体性、一致性和量力性等原则。
这些原则旨在确保教学质量和效果，促进学生的学习和发展。
2. 教学方法：教学方法是实现教学目标的重要手段，包括讲授法、讨论法、直观演示法、实验法、练习法、任务驱动法等。
教学方法的选择应根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合考虑。
3. 教学评价：教学评价是检验教学效果的重要手段，包括形成性评价和总结性评价两种类型。
教学评价应注重评价的真实性、客观性和有效性，通过及时反馈和调整，提高教学质量和效果。
四、课程与教学的关系及其发展趋势1. 课程与教学的关系：课程与教学是相互联系、相互影响的两个方面。
《课程与教学论》钟启泉教学大纲
教学大纲一、课程名称：《课程与教学论》二、任课教师：钟启泉三、课程性质：必修课四、学时安排：36学时五、课程目标：通过本课程的学习，学生将能够全面了解课程设计与教学原则，掌握有效的教学方法和技巧，提高教学能力和水平，为将来的教学实践奠定坚实的基础。
六、教材：1. 主教材：《教学论》主编：杨锡佑2. 辅助教材：《教育原理与教学导论》主编：黄雅琳七、教学内容：1. 课程设计概述2. 课程开发与教学设计3. 教学理论与教学过程4. 课程标准与评价体系5. 教学方法与技巧6. 教学管理与教学环境7. 教师角色与教学素质8. 教学案例剖析八、教学方式：1. 理论教学：讲授+互动讨论2. 实践教学：案例分析+教学设计九、教学评价：1. 平时表现：课堂积极参与+小组讨论+课后作业2. 期中考试：闭卷考试3. 期末考核：开卷考试十、教学要求：1. 学生要勤奋学习，积极参与课堂互动，认真完成作业。
2. 学生要按时听课，保持好的学习状态，做到课前准备，课后复习。
3. 学生要尊重教师和同学，团结互助，共同进步。
十一、教学重点难点：1. 理论知识的掌握与应用2. 教学设计的实际操作3. 教学方法的灵活运用4. 教学案例的分析与解决十二、教学进度安排：第1-2周：课程设计概述第3-4周：课程开发与教学设计第5-6周：教学理论与教学过程第7-8周：课程标准与评价体系第9-10周：教学方法与技巧第11-12周：教学管理与教学环境第13-14周：教师角色与教学素质第15-16周：教学案例剖析十三、教学安排：1. 课堂授课时间：每周一、周三下午2-4节2. 实践教学时间：每周五下午2-4节3. 教师答疑时间：每周二下午2-3节十四、其他：1. 本教学大纲系列仅供参考，如有需要，教师有权根据实际情况进行适当调整。
2. 学生有任何问题或意见，欢迎随时与教师交流。
在教学大纲所列的内容之上，我将继续扩写新的内容。
十五、教学资源准备：1. 为了辅助学生更好地理解教学内容，教师将准备相关的多媒体教学资源，包括教学PPT、视瓶案例分析等，以帮助学生更深入地理解教学理论和方法。
课程与教学论知识点总结
1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和;3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准,它具体规定某门课程的性质与地位,基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等;4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活动与过程;5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等;6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想;7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”,它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标;8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的学生反应的多元性,而不是反应的同质性9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标;一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式,对课程进行规范性与指导的目标,它指明了课程结束后学生所发生的行为变化;11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的,基于学校的实际情况,为了学校的整体发展,学校自主开展的课程开发活动,它是对学校课程的整体改造,能够体现学校的价值追求和教育理想;12、校本课程：是指以学校为本,基于学校的实际情况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程;13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系,它包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题;14、优化教学：所谓优化教学,在一定的社会历史条件下,相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态;它是改革探索、革故鼎新的产物;15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型;16、研究性学习：是学生在教师的指导下,通过选择一定的课题,以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式;17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和;18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程;21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构;22、班级授课制：通常是指课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式;23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式;24、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容,向学生提出问题,要求学生回答,在问答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法;25、特普朗制：这种教学组织形式吧大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起,以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间;26、隐性课程：又叫潜在课程,最早出现在20世纪六七十年代,主要是指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动,比如师生关系、校风、学风、班级活动等; 27、研究法：它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生,而是让学生在教师的指导下自主地发现问题,探索问题,获得结论的方法;一些原则1、制定课程计划要遵循的基本原则：整体性、基础性、开放性2、小学课程内容选择要遵循的基本原则：基础性原则、时代性原则、实用性原则、综合性原则3、对课程内容进行选择的原则：注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验4、泰勒的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活研究、学科专家对目标的建议5、课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、课程内容即当代社会生活经验、课程内容即学习者的经验;6、简述课程内容组织原则1正确把握课程被容组织的不同取向2处理好垂直组织和水平组织的关系3处理好逻辑顺序与心理顺序的关系4处理好直线式与螺旋式的关系7、在处理学习经验的组织关系时,应注意连续性、顺序性、整合性8、泰勒提出的选择和建立学习经验的原则1为了达到某一目标,学生必须具有使他又机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;2学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感;3学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内4有许多特定的经验可用来达到相同的教育目标5 同样的学习经验往往会产生几种结果;9、教学目标设计的基本原则包括整体性原则、科学性原则、灵活性原则10、教学手段选择的原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最优化原则、健康和安全的原则特征特点教学论学科形成阶段的基本阶段有哪些1、强调教学论的哲学和心理学阶段,最有代表性的人物是赫尔巴特和乌申斯基,具有代表性的实力是教育心理学运动2、强调提高学科的独立性和科学性3、形成了教学论的基本范畴4、形成了一些基本的教学思想5、注意理论和实践的互动,出现了专门的教学实验6、出现了一大批教学论有深入研究的教育家现代课程区别于古代课程的主要特征1、从内容上看,自然科学今日了现代课程并取得了合法地位2、在内容进程的安排上,纵向上增强了小学、中学到大学的连贯性,横向上加强了许多学科之间的协调性3、从课程性质,民主化、民族化、科学化是现代课程的显着特征4、课程实施,形式越来越多样化,课堂的活动丰富了,还重视课外拓展的活动,教科书的标准编写越来越科学合理教学认识的主要特征1、教学认识是学生个体的认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性3、教学认识具有发展性现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式古代教学的基本特征1、培养统治人才是教学的基本宗旨2、教学内容以人文学科为主3、面向少数学生,教学具有等级性4、以个别教学为主,教学质量和效益较低教学目标的特征1、教学目标是教师和学生合作实现的共同目标,既是教授目标又是学习目标;最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化2、教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望,说明教学是一种受自觉目的支配的活动3、教学目标是可以测度的;教学模式的特点整体性、中介性、相对性、可操作性、效益性夸美纽斯的教学模式特点1、教学目标上,主张泛智教育,强调把一切知识教给一切人2、教学程序上,感知、记忆、理解、判断3、教学策略上,直观性原则,循序渐进原则,启发儿童的学习愿望与主动性原则,巩固性原则杜威的教学模式特点1、教学目标上,强调教学的根本目的是培养儿童的德行,培养有道德的人2、教学程序上,教学的形式阶段论,明了、联想、系统、方法3、教学策略上,强调教学中要培养学生多方面的兴趣,要使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则,首次提出并论证了教学的教育性规律;赫尔巴特的教学模式特点1、教学目标上,强调教学的首要任务在于培养灵敏,缜密而透彻的思维习惯,使学生养成创新的智慧即是人具有创造性的思维能力;2、教学程序上,设置疑难情境,解决的问题,提出假设,推理,验证;3、教学策略上;提倡从做中学,注重儿童的兴趣,采用发现式教学班级授课制的基本特征1、以班为单位集体授课,学生人数固定;2、课程设置与教学内容的统一3、教学进度与学习年限的统一4、分科教学复式教学的特征三多两少：三多包括：在统一课堂内年纪多,教学内容多,自动作业时间多;两少：教学时间少,同一年级学生人数少原因或因素分析1、现代课程在17-18C形成的原因1社会制度,资本主义制度的确立和发展,民族主义、民主主义和工业革命促进课程现代化;学校教育的等级性和阶段性受到挑战;2时代状况,科学知识的大发展时期 3现代学制的建立4现代教学制度的确立,为现代课程的组织与实施提出了更高的要求;2、影响课程发展的因素内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律外部因素：社会对课程发展的影响：（1）社会对课程发展的影响是最持久和最深刻（2）社会的要求和条件决定着课程的方方面面：课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等3社会的性质决定着课程的性质4社会的政治、经济、文化各领域直接影响着课程,决定着课程的基本方面儿童对课程发展的影响1儿童观直接影响着课程内容的选择与组织2人们对儿童身心发展规律的认识直接决定着课程组织的逻辑知识对课程的影响（1）知识对课程的影响救援、直接而深刻;课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况;（2）科学文化知识的急剧增长是当代课程改革重要的推动力（3）在各种各样的知识观的指导下,诞生了各种各样的课程观;（4）人类对知识的探索方式影响着课程内容的组织方式3、制约教学模式选择和运用的因素教学目标和任务、具体学科的性质、学生身心发展水平、学生学习的特点和风格、教师自身的优势、现有的教学设备和条件4、选择和运用教学手段的制约因素教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间、资源和环境因素5、制约教学组织形式的因素客观因素：社会的变迁、学校的教学设施、教学的内容和课程的性质、师生的特点主观因素：人们对教学过程的理论认识、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有的经验和教育视野6、研究法应该注意的问题（1）选择好研究课题2要突出学生的主体地位和学生自主研究活动3加强教师对学生探索过程的指导;意义和影响1、学习课程与教学论的意义与方法课程与教学论是学校教育的基本工作、课程与教学论需要系统的学习方法：掌握学科的基本结构、联系实际,学思结合、注意扩展学习2、校本课程开发的意义理论意义：（1）发展了学校能进行课程决策的信念（2）从理论上确定了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限,开拓课程管理民主化的有效途径,为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾提供了一条路;（3）丰富了课程观,发展了课程开发的模式（4）丰富了教师教育理论,解决了教师教育理论与实践结合的问题（5）是广大中小学成为了各种教育理念和课程观的“实验田”现实意义（1）赋予了学校和教师开发课程的权力和职责,使得课程开发民主化（2）给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有利于提高学校的办学水平和教师的教育素养（3）对学生而言,个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾,在学校教育体制内实现自由全面发展的机会（4）打破了政府对课程开发的垄断,是的课程开发走进民间,人人都有机会掌握课程开发的技术,促进了课程理论知识和开发技术的普及;3、教学手段现代化对教学的影响扩大教学规模、提高教学质量、提高教学效率4、优化教学的基本策略1遵循教学规律：掌握和运用教学规律能提高教学质量和效率（2）开展教学实验和教学改革：是促进教学系统化的内在机制3充分发挥人的主体性：优化教学的重要标志,更是力量的来源基本环节或可能遇到的问题1、简述确定课程目标的基本环节（1）明确教育目的和培养目标2分析课程目标的基本来源3选择课程目标的形式取向4运用“需要评估模式”2、如何确定基本目标1确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展2确定课程目标的基本环节：明确教育目的和培养目标、分析课程目标的基本来源、选择课程目标的形式取向、运用“需要评估模式”学习者的需要：课程的真正价值在于促进学生的身心发展,因此学习者的需要是确定课程的基本依据当代社会生活的需求：学校的课程要反映社会政治、经济、文化的要求学科的发展：学科是知识的最基本载体,正是通过学科的发展,人类知识得到了最有系统、最有规律的组织;学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一;明确教育目标和培养目标：教育目的或教育宗旨是课程的终极目的;是特定价值观的体现,它制约着课程目标的提出分析课程目标的基本来源：课程目标的基本来源是特定价值观的基本化,是确定课程目标的关键选择课程目标的形式取向：这一个环节需要在普通性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标做出选择运用“需要评估模式”：通过学校行政人员、教师、学生、家长及其课程工作者;对学生的教育需求进行调查评估,以了解学生的教育需求,确定个需求之间的先后顺序;3、内容点教学目标的设计步骤（1）确定教学目标层次2讲课时内容分解成内容点并确定内容点教学目标（3)选定教学目标的表达形式3绘出“内容点教学目标表”4、内容点教学目标的编写首先要搞清楚内容点教学目标模型,其次要对内容点进行分解1内容点教学目标模型：内容点教学目标有3部分组相互对质和冲突时期、教学模式类型朝多样化发展时期2有归纳到演绎再到归纳演绎并举教学模式发展的一个显着特点3由单维构建到整体构建4由刻板到灵活5由被动性到主动性6由传统方法到现代技术手段如何认识“教学本质是一种特殊的认识说”教学的认识活动具有特殊性,它是教师和学生主要学习现成认识世界和发展自身活动1教学认识是学生个体的认识活动：个体认识来自于间接经验,学生认识形式丰富,具有综合性2有教师教是教学认识的重要特征：教学认识有教师的介入,形成了独特的教师引导学生认识客观世界的三体结构;具有间接性,高效性和系统性3教学认识具有间接性：学生在教学活动中的发现和探索有间接性;教师传授也有间接性4教学认识具有发展性：以促进学生的发展为宗旨并促进个体发展的突出功能;这是教学认识区别于其他认识活动的重要特点;班级授课制的优缺点优点：1有利于经济有效的大面积的培养人才2有利于发挥教师的主导作用3有利于发挥班集体的教育作用4有利于进行教学管理和教学检查缺点：难以满足学生个性化的学习需要2不利于学生创新精神和实践能力培养个别辅导和现场教学（1）不需要通过课堂的形式而往往在课外进行2每次活动的时间不固定,视需要可长可短3对学生的要求因因人而异,因材施教4不一定面向全班,可分小组活动或个人作业的形式进行;班级授课制的发展完善和发展：巴塔维亚制、曼海姆制和冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校、否定与抛弃：文纳特卡制、设计学校、开放教学、组合化的教学组织形式：特朗普制、协同教学教师结构优化组合,可充分发挥教师集体力量和个人特长、采用大班、小班、个别学习相结合的制度;有利于因材施教和培养学生自学能力,全面提高教学适量;、强调合作,但不排斥竞争的个体化活动,有利于培养学生正确的合作观和竞争观;复式教学的优点便于儿童就进入学,可以最大限度的节约师资、教室和教学设备等充分利用教育资源复式教学适用于教育条件和经济条件都比较落后的山区或边远地区,有利于教育的普及;。
小学课程与教学论 第二章 小学课程与教学目标 - 副本
自主学习
阅读教材第二节，思考以下问题： 1.布卢姆把教育目标分成哪几个方面？每个 方面又是如何分类的？ 2.加涅把学生的学习结果分为哪几种类型？ 每种类型的具体内容是怎样的？
第二节 教育目标分类理论
一、教育目标分类学（布卢姆等人）
认知领域：识记、领会、运用、分析、综合、评价(布卢姆) 情感领域：接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、 品格形成（克拉斯沃尔、布卢姆）
已知： 证明：RT=ST
加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决 条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体 概念学习以知觉辨别为先决条件。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想。
三、【美国】奥苏伯尔的有意义学习分类理论 1.抽象符号学习 2.概念学习 3.命题学习 4.发现学习 四、【前苏联】巴班斯基的教学目标分类理论 1.教育目标 2.教养目标 3.发展目标 五、新课程改革背景下我国教学目标的分类 1.结果性目标 2.体验性目标 3.表现性目标
2.表意目标的表述方法
表意目标的表述，不在于明确学生从事教育活动后应该展 示的行为结果，而在于描述教育中的“际遇”：指明儿童 将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从 事的任务，但并不指定儿童将要从这些“际遇”中学到什 么。
比如： 用自己的语言描述《咏雪》的 意境。 阅读和评价《海燕》的启示。 考察《老人与海》的重要意义。 参观野生动物园，讨论其中的趣味。 使用电线和木材，设计三度空间。
动作技能领域：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复 杂的外显反应、适应、创作【美】辛普森
二、学习结果分类理论（加涅）
态度：期望达到的教育目标、对某类活动的积极偏爱、有关 公民身份的态度。
课程与教学论课程设计
课程与教学论课程设计一、教学目标本课程的教学目标旨在帮助学生掌握教学设计的基本理论和方法，提升教学目标的设定与评估能力。
具体目标如下：1.知识目标：学生能够理解教学目标的概念、类型及其在教学过程中的重要性。
2.技能目标：学生能够运用教学目标设计原则，制定具体、明确、可衡量的教学目标，并学会通过教学活动评估教学目标的达成情况。
3.情感态度价值观目标：培养学生对教育事业的热爱，增强其对学生全面发展的责任感。
二、教学内容本课程的教学内容主要包括教学目标的概念、类型及其在教学过程中的重要性，教学目标设计的原理与方法，以及教学目标评估的方式与策略。
具体内容包括：1.教学目标的基本概念与分类。
2.教学目标在教学过程中的作用与价值。
3.教学目标设计的原理与方法。
4.教学目标评估的方式与策略。
三、教学方法为提高教学效果，本课程将采用多种教学方法相结合的方式进行教学，包括：1.讲授法：通过讲解教学目标的基本概念、原理与方法，使学生掌握相关知识。
2.案例分析法：通过分析典型教学案例，使学生学会如何制定与评估教学目标。
3.讨论法：学生分组讨论，分享彼此的教学目标设计经验，取长补短。
4.模拟教学法：让学生模拟教学过程，实际操作教学目标的设计与评估，提高实践能力。
四、教学资源为支持本课程的教学内容与教学方法，我们将准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的教学目标设计教材，为学生提供理论指导。
2.参考书：提供相关领域的经典著作，丰富学生的知识体系。
3.多媒体资料：制作精美的教学课件，生动展示教学目标设计的过程与方法。
4.实验设备：为学生提供模拟教学的场地与设备，便于实践操作。
五、教学评估为全面、客观地评估学生在课程中的学习成果，我们将采用以下评估方式：1.平时表现：通过观察学生在课堂上的参与度、提问回答等情况，评估其对课程内容的掌握程度。
2.作业：布置适量的作业，让学生运用所学知识进行分析、实践，以检验其理解与应用能力。
(课程与教学论)第二章 课程目标
3．课程目标要把关注的焦点放在当代社会生活中最重 要的方面，在确立课程目标时明白哪些才是课程目标 需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明 的需求系列层级，并在课程目标中体现出来。 4．在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还 应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题。
三、学科的发展
第二节 制定课程目标的依据
一、学习者的需要 从个体看,学习者作为完整的人,其需要是多样 而丰富的； 从群体看,不同学习者具有不同的需要； 作为学习者的儿童,其身心发展的需要不仅有 个体间的差异性,还具有年龄阶段的差异性,是 在动态中变化发展着的。
二、社会的需求
1．要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课 程只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社 会需求”做出明确区分。 2．课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外， 还应对未来社会生活的需求进行研究。
二、课程目标四种基本取向的关系与利弊 “普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍 主义”的价值观，都是控制本位的， “生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体 情境的交互作用，对学习者、教育者在课程与教学中的主动 性给出了应有的尊重。 “表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比 “生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，它以人 的个性解放为根本目的。
3．适应性和超越性相统一的原则 目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实， 适应社会现实的需要，建立贴近社会现实的课程系列应 成为课程目标的重要内容之一。突出目标的超越性，有 助于课程把握时代的脉搏，也是课程目标不可或缺的重 要方面。 4．外显性和过程性相统一的原则 课程编制应在目标行为化的基础上，特别关注教育过程 中的那些隐性目标和生成性目标（即过程性目标）。
0467课程与教学论_第三章课程与教学的目标
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 梅杰·行为目标运动 教学目标的三个组成部分
学生外线的行为表现 能观察到的行为表现的条件 行为表现的公认准则
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 行为目标取向的本质：科技理性，体现为科学主义教育价值观，对行为的有效控制为核心
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 课程目标发展存在的问题 关于目标的性质问题 目标的价值取向问题
课程与教学的目标
3. 课程与教学目标的确定
基本来源 学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 3. 生成性目标取向 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对
立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过 程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的 目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时 候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。 生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、 其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最 后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太 开放了，学生可能永远找不到适切性。
《体育课程与教学论》教学目标
教学目标是指教师在进行教学活动时要达到的具体目的和要求。
制定清晰的教学目标是教学活动的前提和基础，它直接关系到教学质量和教学效果。
体育课程与教学论是体育教学的重要理论基础，而教学目标的确立与实施是体育教学中不可或缺的重要环节。
一、教学目标的基本概念和要求教学目标是为指导学生学习和促进教学发展而指明的前提和基础。
它具有以下基本概念和要求：1. 明确性。
教学目标要明确具体，不能含糊其辞，不容易产生歧义。
2. 可操作性。
教学目标要具备可操作性，即能在教学实践中得到具体的实施。
3. 规范性。
教学目标要符合相关的教学要求和规范，不能违反相关法律法规和教学准则。
4. 可衡量性。
教学目标需要有一定的衡量标准和评价体系，以便对学生的学习成果进行评价和反馈。
二、体育课程与教学论中的教学目标体育课程与教学论是体育教学中的重要课程，它直接关系到学生的身心健康和全面发展。
在体育课程与教学论中，教学目标的制定主要包括以下几个方面：1. 培养学生的体育意识和体育兴趣。
体育课程与教学论要求通过教学活动培养学生对运动的热爱和体育精神，提高学生参与体育锻炼的积极性和主动性。
2. 培养学生的体育素养和体育能力。
体育课程与教学论要求通过教学活动培养学生的体育素养和各项体育技能，提高学生的运动水平和身体素质。
3. 培养学生的团队合作和竞技精神。
体育课程与教学论要求通过教学活动培养学生的团队合作意识和竞技精神，提高学生在集体性体育项目中的配合能力和角色认知。
4. 培养学生的健康意识和健康行为。
体育课程与教学论要求通过教学活动培养学生的健康意识和健康行为习惯，提高学生对自身健康的关注和重视程度。
5. 培养学生的体育文化素养和体育知识。
体育课程与教学论要求通过教学活动培养学生的体育文化素养和体育知识水平，提高学生对体育历史、体育规则、体育精神等方面的理解和认知。
三、教学目标的实施策略和方法体育课程与教学论中的教学目标需通过一系列的实施策略和方法来达到。
王本陆课程与教学论课程目标与课程内容
立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、 人类和平与进步事业做贡献的人生理想。
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案例：义务教育阶段历史课程目标
形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。
3.社会本位的价值取向 课程目标主要反映课第4程页/共的38社页 会性价值。
二、课程目标的取向
（二）课程目标的形式取向
根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目 标的形式取向主要有四种类型：
1.普遍性目标 • 对各门学科都有普遍的指导价值。 • “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、
平天下”。 2.行为性目标
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案例：义务教育阶段历史课程目标
二、过程与方法 历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。通过课堂学习和课
后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集 资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感， 加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。
• 在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与教育目的不同， 课程内容也有不同。
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二、课程内容的不同取向
（一）课程内容即教材或学科知识
• 课程内容一般表现为课程计划、课程标准和教材三 种形式。
• 视课程内容为教材是一种传统观点。 （二）课程内容即当代社会生活经验
• 把课程内容看作学习活动，是对“课程内容即教材” 的挑战。
课程与教学论教学大纲
课程与教学论教学大纲
一、课程简介
本课程旨在帮助学生深入理解课程与教学论的基本理论、原则和方法，从而提高他们的教学能力和素质。
通过学习本课程，学生将了解到教学的基本要素，教学目标的设置，教学评价以及教学中的个别差异和多样性。
同时，本课程还将重点关注教师在学生学习中的角色，如何激发学生的学习兴趣和积极性，以及如何应对教学中的挑战和困难。
二、课程目标
1. 理解课程与教学论的基本概念和理论框架。
2. 掌握教学设计和教学评价的基本原则和方法。
3. 分析和解决教学实践中遇到的问题和挑战。
4. 培养学生的教学观念和教育教学能力。
5. 培养学生的专业素养和团队合作精神。
三、课程内容
1. 课程与教学论的概念和发展历程
- 课程的定义和内涵
- 教学论的基本概念和研究内容
- 课程与教学论的发展历程和现状2. 教学设计的基本原则和方法
- 教学目标的设置和层次
- 教学内容和教学策略的选择
- 教学方法和教具的运用
- 教学评价的设计和实施
3. 学生学习的个别差异和多样性
- 学生的认知差异和学习风格
- 多元智能理论及其在教学中的应用 - 学生个性与学习动机的培养
- 包容性教育与差异化课堂的构建。
课程与教学论大纲
聊城大学成人高等教育——教育学专业教学大纲课程与教学论韩登亮编2011年7月一、课程目标《课程与教学论》是教育学的一门分支学科。
它是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践的一门学科，它主要探讨的是一种规范性和实践性的理论，属专业基础课。
其教学目标如下：1、了解教学的基本原理。
即关于教学的一般性知识，主要涉及教学是什么，教学理论是什么，作为一种实践活动的教学，它的基本问题是什么等方面的知识。
2、掌握教学的客观规律和原则。
3、掌握并灵活的运用教学策略，包括教材的处理策略，教学设计，教学评价等。
4、培养从事教学研究的能力，教学本质上不仅是一种意向性的行为，同时也是一种探究性的行为。
5、树立教学“科学化”思想。
二、基本要求通过本课程的学习，达到以下几个要求：1、了解教学的基本原理。
即关于教学的一般性知识，主要涉及教学是什么，教学理论是什么，作为一种实践活动的教学，它的基本问题是什么等方面的知识。
2、掌握教学的客观规律和原则。
3、掌握并灵活的运用教学策略，包括教材的处理策略，教学设计，教学评价等。
4、培养从事教学研究的能力，教学本质上不仅是一种意向性的行为，同时也是一种探究性的行为。
5、树立教学“科学化”思想。
三、教学内容与学时分配建议四、教材及主要参考资料教材《课程与教学论》，王本陆编，高等教育出版社，2004年4月主要参考书1．教材类：[1] 张楚廷，《教学论纲》，高等教育出版社，1999年版[2] 王策三，《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版[3] 李秉德，《教学论》，人民教育出版社，1991年版[4] 南京师范大学教育系，《教育学》，人民教育出版社，1984年版[5] 吴也显，《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版[6] 钟启泉，《现代课程论》，上海教育出版社，1994年版2．研究类：[1] 张楚延，《人力学引论》，湖南出版社，1995年版[2] 吴康宁等，《教学的社会学模式初探》，教育研究，1995年第7期[3] 赞科夫，《教学与发展》，中译本，杜殿坤等译，人民教育出版社，1985年版[4] 王国详，《美与物理学》—记杨振宁教授在北京大学的专题报告，教学与教材研究，1997年第5期[5]《中国大百科全书》（教育卷），中国大百科全书出版社，1985年8月版。
课程与教学论——课程目标
课程目标、课程开发模式一．课程目标：1.定义：①广义的课程目标在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
②狭义的课程目标在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
2.分类：①行为取向性目标行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。
行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。
行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。
②生成性课程目标生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。
考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。
③表现性课程目标表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
3影响因素：①学习者的需要②当代社会生活的需求③学科体系二．课程开发模式：1.定义：课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
本文将主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式──植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式（objective model）。
《课程与教学论》的课程思政目标
《课程与教学论》的课程思政目标在教育领域，课程思政是指在课程设置、教学内容和教学方法等方面贯彻落实党的教育方针，促进学生成长成才的目标。
正如《课程与教学论》中所指出的，课程思政目标是教育工作者要在教育教学过程中始终牢记的根本目标，也是我们作为教育参与者应当深刻理解的核心概念之一。
本文将深入探讨《课程与教学论》中关于课程思政目标的理解和实践，以及对其个人观点和理解。
一、课程思政目标的内涵及重要性1.1 课程思政目标的内涵课程思政目标的内涵是指在整个课程设置和教学设计中，贯彻党的教育方针，培养学生热爱祖国、维护和平、尊重劳动、守纪律、积极向上的思想道德品质，同时使学生具备世界观、人生观和价值观。
这一内涵体现了课程思政目标对学生成长成才的培养目标，并且体现了对学生全面发展的要求。
1.2 课程思政目标的重要性课程思政目标的重要性在于它不仅是对教育教学工作者的要求，更是对我国教育事业做出的一项重要规定。
实践证明，充分贯彻落实课程思政目标，对培养学生正确的思想品德和价值观念具有重要的推动作用。
不仅如此，课程思政目标的实施也为学校的教育教学工作提供了强有力的指导，推动教学改革的深入开展。
二、课程思政目标的评析2.1 从理论层面分析提及课程思政目标，就不得不提全国教育大会精神和党的教育方针。
这些理论指导都为我们深入理解课程思政目标提供了重要的理论支撑。
课程思政目标作为党的教育方针的具体体现，是我们推进教育教学改革的基础和前提。
在深入理解课程思政目标的过程中，我们更应该注重其与党的教育方针的内在逻辑和统一性。
2.2 从实践角度分析除了从理论层面进行分析外，我们也需要在实践中不断加强对课程思政目标的理解。
可以加强对学生的思想政治教育，通过课程设置和教学设计，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
还可以通过课程实践活动，培养学生的社会责任感和团队合作精神，进一步提高学生的综合素质。
三、对《课程与教学论》中课程思政目标的个人理解在阅读《课程与教学论》的过程中，我对课程思政目标有了更加深入的理解。
《课程与教学论》的课程思政目标
课程与教学论》的课程思政目标摘要：本文深入探讨了《课程与教学论》中课程思政目标的重要性及其实现路径。
课程思政是将思想政治教育融入课程教学的全过程，旨在培养学生的思想政治素养、价值观和社会责任感。
《课程与教学论》作为教育学科的核心课程，肩负着为教育实践提供理论指导和方法支持的重任，其课程思政目标的明确与落实对于提升学生的综合素质、推动教育事业的发展具有深远意义。
通过分析课程思政目标的内涵、特点以及在《课程与教学论》教学中的具体体现，提出了实现课程思政目标的策略，包括教学内容的优化、教学方法的创新、教师自身素养的提升以及教学评价的完善等方面，以期为《课程与教学论》的教学改革和课程思政建设提供有益的参考。
一、概述教育是培养人才的基石，而课程教学则是教育的核心环节。
在当今社会，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是教育的根本任务。
思想政治教育作为教育的重要组成部分，对于学生的成长成才具有至关重要的作用。
《课程与教学论》作为教育学科的重要课程，不仅要传授课程与教学的理论知识，更要注重在教学过程中融入思想政治教育，实现课程思政的目标。
课程思政的提出，是新时代教育改革的必然要求，也是落实立德树人根本任务的重要举措。
《课程与教学论》作为教育教学的理论基础课程，其课程思政目标的明确与实现对于培养具有良好思想政治素养、能够担当民族复兴大任的时代新人具有重要意义。
二、课程思政目标的内涵与特点（一）内涵课程思政目标是指在课程教学中，通过思想政治教育的有机融入，使学生在知识、技能、情感、态度和价值观等方面达到的预期发展目标。
具体来说，课程思政目标包括培养学生正确的世界观、人生观、价值观，增强学生的爱国主义情感、集体主义精神、社会责任感，提高学生的思想政治觉悟、道德品质和法治意识，促进学生的全面发展和健康成长。
（二）特点1. 综合性课程思政目标是一个综合性的目标体系，涵盖了知识、技能、情感、态度和价值观等多个方面，要求学生在学习过程中实现全面发展。
课程与教学论 第三章
3、选择课程目标的形式取向
对几种课程教学目标形式取向的反思 • 要不要预先确定课程教学目标？ – 人的行为都是有目的的，课程也需要一个基本的目标要求，否则 课程质量很难保证，课程结果也很难评价。 – 随着教师的成熟，预先确定的目标应减少。
案例分析:《司马光》教学片断
强调学生的独特见解，却忽视对文本的基本尊重。
教育目的 （教育宗旨、教育方针、教育目的） 培养目标 课程目标 教学目标 （学年目标、学期目标、单元目标、课时目标）
课程目标的功能
• 1、导向功能 • 2、激励功能 • 3、标准功能
二、确定课程目标的依据
泰勒目标模式 • 三个来源： 学生、社会、学科 • 两个筛子： 教育哲学、学习心理学。 在选择教育目标时运用学习心理学。 在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可能期望通过学习过程使 学生产生的变化，与不可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上， 学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能 需要花费很长时间或几乎不可能达到的目标区别开来。
• 课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的， 重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是 以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上 课所用的教材。这是一种以学科为中心的课程价值观的体 现。
这种把重点放在教材上的课程内容 优点： 知识和技能的具有系统性，可操作性强
缺点： 学习内容是由外部力量规定的他们必须接受的东西，而 不是学生自己感兴趣的东西；脱离学生的生活
第三章 课程目标与 课程内容
现代课程理论之父 ：
泰勒
1949年《课程与教学的基本原理》
课程编制的“目标模式”基本内容：
如何确定目标、如何选择经验、
如何组织经验、如何评价结果
《课程与教学论》教学教案
《课程与教学论》教学教案一、教学目标1. 理解课程与教学论的基本概念及其相互关系。
2. 掌握课程与教学论的主要理论体系及其发展历程。
3. 分析课程与教学的实际问题，提出解决问题的策略。
二、教学内容1. 课程与教学论的基本概念1.1 课程的概念与类型1.2 教学的概念与过程2. 课程与教学的关系2.1 课程与教学的相互依存性2.2 课程与教学的互动关系3. 课程与教学论的主要理论体系3.1 课程论的主要理论体系3.1.1 目标模式3.1.2 过程模式3.2 教学论的主要理论体系3.2.1 传递-接受教学理论3.2.2 自主学习教学理论4. 课程与教学论的发展历程4.1 课程与教学论的起源与发展4.2 我国课程与教学论的发展现状与趋势5. 课程与教学的实际问题与策略5.1 课程编制与实施中的问题与策略5.2 教学评价与改进的问题与策略三、教学方法1. 讲授法：通过讲解课程与教学论的基本概念、理论体系和发展历程，使学生掌握相关知识。
2. 案例分析法：通过分析实际案例，使学生更好地理解课程与教学的关系，提高解决实际问题的能力。
3. 小组讨论法：组织学生分组讨论，培养学生的合作意识和批判性思维。
四、教学评价1. 课堂参与度：评估学生在课堂讨论、提问等方面的积极性。
2. 小组讨论报告：评估学生在小组讨论中的表现，包括观点阐述、逻辑分析等。
3. 课程作业：评估学生对课程与教学论知识的理解和应用能力。
五、教学资源1. 教材：《课程与教学论》相关教材。
2. 辅助材料：相关论文、案例、研究报告等。
3. 网络资源：教育类网站、学术期刊、在线课程等。
教学安排：第一课时：课程与教学论的基本概念第二课时：课程与教学的关系第三课时：课程与教学论的主要理论体系（上）第四课时：课程与教学论的主要理论体系（下）第五课时：课程与教学论的发展历程六、课程与教学的实际问题与策略（续）6. 课程与教学适应性问题的分析与解决6.1 社会变迁与课程教学的适应性6.2 学生差异与课程教学的适应性6.3 策略：课程调整、教学方法创新、个性化教学七、课程开发与设计7. 课程开发的基本理念与步骤7.1 课程开发的理念基础7.2 课程开发的实际操作步骤7.3 案例分析：成功课程开发案例研究八、教学策略与方法的选择与应用8. 教学策略的类型及其特点8.1 信息加工教学策略8.2 社会constructivist 教学策略8.3 情境教学策略8.4 教学方法的选择原则九、课堂教学管理9. 课堂管理与教学效率9.1 课堂管理的要素与原则9.2 提高教学效率的策略与技巧9.3 课堂纪律管理及应对策略十、教学评价与反思10. 教学评价的理论与实践10.1 教学评价的类型与方法10.2 形成性评价与终结性评价的结合10.3 教师教学反思的策略与实践十一、课程与教学研究方法11. 课程与教学研究的性质与方法11.1 课程与教学研究的特点11.2 定性研究与定量研究11.3 研究设计：案例研究、调查研究、实验研究十二、课程改革与实践12. 当代课程改革的主要趋势12.1 核心素养导向的课程改革12.2 课程综合化的实践探索12.3 课程改革的挑战与应对十三、教学技术应用13. 教育技术在教学中的应用13.1 信息化教学资源的使用13.2 教学设计与教学平台的应用13.3 数字时代的教学策略创新十四、多元文化与课程教学14. 多元文化背景下的课程教学14.1 多元文化教育的理念与实践14.2 课程教学中的文化敏感性与包容性14.3 策略：跨文化教学、多元智能理论应用十五、课程与教学的未来展望15. 课程与教学的发展趋势15.1 终身教育理念的实践15.2 学习型社会的构建15.3 未来教育：虚拟现实、与课程教学十一、课程与教学研究方法（续）11. 课程与教学研究的性质与方法（续）11.4 行动研究：教师作为研究者11.5 课程与教学研究的伦理considerations 11.6 研究案例分析与讨论十二、课程领导与政策12. 课程领导与教育政策的关系12.1 课程领导的概念与角色12.2 教育政策对课程领导的影响12.3 课程政策分析与案例研究十三、课程与教学资源开发13. 课程与教学资源的开发与管理13.1 资源开发的策略与流程13.2 教学资源的类型与整合13.3 数字化教学资源的建设与维护十四、课程与教学实践案例分析14. 课程与教学实践案例分析14.1 案例选择与分析框架14.2 课程改革案例研究14.3 教学创新案例研究十五、课程与教学论的综合应用15. 课程与教学论的综合应用15.1 理论与实践的结合15.2 教师专业发展与课程教学15.3 未来教育挑战与课程教学论的回应教学反思与总结：安排在课程的阶段，要求学生结合所学内容，进行个人或小组的教学反思与总结。
第二章课程与教学目标
第二章课程与教学目标第二章课程与教学目标目标问题是课程与教学论的基本问题之一。
课程目标是课程的出发点与归宿点，制约着课程内容的选择，直接导致学生应当接受什么样的教育影响，并且课程目标也往往是界定教学成功与否的一个标准。
课程目标的制定是课程设计与开发的重要内容，教学目标的分析与设计则是教学设计的重要环节。
第一节课程与教学目标概述一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。
如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。
1．教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
我国现行宪法规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
”这是我国学校教育的目的。
它普遍适用于各级各类学校教育，因而具有高度的概括性。
从国家或整个社会的角度来看，教育目的只能是总体性的、高度概括性的，而不可能是具体的。
在实现同一教育目的上，不同地区和不同学校会有不同的做法。
造成这种差异的原因，除了由于各地区、各学校、各学科的实际情况有所不同之外，也不能否认是由于一些教育工作者对教育目的理解上的差异造成的。
所以，为了确保教育目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标。
2．培养目标培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，后者是前者的具体化。
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课程目标、课程开发模式
一．课程目标：
1.定义：
①广义的课程目标
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
②狭义的课程目标
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
2.分类：
①行为取向性目标
行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。
行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。
行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。
②生成性课程目标
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。
考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。
③表现性课程目标
表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
3影响因素：
①学习者的需要
②当代社会生活的需求
③学科体系
二．课程开发模式：
1.定义：
课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
本文将主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式──植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式（objective model）。
2.目标模式的发展：
泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。
” 所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。
但泰勒的目标模式并非完美无缺，对它的批评也是十分普遍的，有人指出，对于为什么要选择某些目标而不选择别的目标，缺少清楚、有力的说明，“强调目标行为化有很大的局限性，例如情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来”，将课程开发的“各项基本问题按直线式排列是错误的，真实的情况要复杂得多，各个问题之间会发生相互影响和作用”。
对把目标的选择作为课程开发的先决条件，也有人提出了批评，“陈述预定的行为结果，割裂了学习者的行为，操纵他们达到对他们目前没有价值的目的，从而亵渎了学习者的正直”，泰勒提出要用哲学这一筛子过滤课程目标的建设，被认为是无意义的、无足轻重的，“这是把保留或放弃目标的问题留给各学校的教师来解决。
泰勒并没有提出用于选择目标的准则”。
对泰勒目标模式的批评也促使人们进一步展开研究，以修正、完善或补充课程开发的目标模式。
下面我们择其要者加以介绍。
①塔巴模式——塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的解释方案，在一定程度上扩展了泰勒模式。
塔巴认为课程应由教师而不应由上层权威由上至下的指令设计，主张教师在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端，而不是一开始就着手于一般的课程开发工作。
她没有采用传统的演绎的途径，而是以归纳的方式开发课程，即从特定的部分开始，然后之于一般的方式。
像泰勒一样，她也认为课程开发是一种技术活动而非政治活动。
目的的选择依赖于来自各方面的分析。
她说：“科学的课程开发需要依靠对社会和文化的分析，对学习者和学习过程的研究，对知识特点的分析，来确定学校与教育的目的和学校课程的性质。
”她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式：诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容与手段、检查平衡与顺序。
②惠勒模式——泰勒的目标模式不仅支配了美国的课程开发实践，也影响了英国的课程开发思想。
1967年，英国课程论专家惠勒（D. Wheeler）发表《课程过程》（Curriculum Process ）一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。
这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够有所回馈，检查不当之处而重新设计。
这一模式仍以目的、目标的选择为起点，然后选择学习经验、选择学习内容、组织和综合学习经验和内容，最后是评价，然后再回到目的、目标。
惠勒分析目的、目标的程序是：首先，分析学校的终极目标（ultimate goals）,并以行为方式加以表述；其次，每一终极目标分为若干中间目标（mediate goals）,应用在学习的不同阶段；再次，依据中间目标导出短期内能够达成的近期目标（proximate goals ）；最后，依据近期目标引出特定的单元教学目标（unit objectives ）。
③朗特里模式——80年代初，朗特里（D. Rowntree）从技术角度对泰勒的目标模式给予进一步的改良，促使
课程开发模式具有动态性、课程要素间有较多的互动。
朗特里模式包括4部分：（1）确立目标。
朗特里建议从学生群体的背景、兴趣、态度与技能等方面着手，选择、确立合适的目标；（2）设计学习。