从教教材到用教材教

摘要：新课程改革要求教师“用教材教”而不是“教教材”。

“教教材”是把教学狭隘地理解为传授知识，过多依赖于教材上的教学内容，把教科书当作唯一的教学内容；而“用教材教”是现今新课程改革倡导的教学理念，它认为教学的目标不仅仅是传授知识，还包括学生对学习过程的理解和方法的掌握，以及在情感态度和价值观方面的发展，是教材有效的整合、筛选和补充，以及创造性地使用。

关键词：中小学语文教学；教教材；用教材教
随着新课程改革的深入，新课程理念的实施深刻改变着教师与教材的关系。

从教教材，到用教材，再到用教材教，这是新课程教学理念的变化趋势。

在传统的教学观念中，教材一直被看作“标准”版本，教师和学生都围绕着教材的观点为标准，甚至对某些问题的表述都要以教材中的文字表述为依据，不敢质疑，不敢批判。

如此观念与做法存在着很大的弊端，不利于培养学生学习的主动性、积极性和创造性，不利于学生“三维目标”方面的均衡发展。

新课程改革向老师提出了新的要求，新的挑战：“用教材教”而不是“教教材”。

在此，我根据自身的教学实践，结合中小学语文教材为例，谈谈如何从“教教材”向“用教材教”思想观念方面的转变，如何有效的使用教材。

一、认识教材
教材是教学必备的工具，从教材的使用价值来看，教材主要有三种功能形态：第一类是作为知识载体的教材，这种教材大多以知识的逻辑结构和体系为主，讲究的是知识发生过程的表述清晰程度和知识结论的科学与完整；第二类是作为教学活动规定性的教材，这种教材以教学活动的内容、过程、要求与指导为主，突出教学活动的操作程序、过程和教育性；第三类是作为教学资源的教材，这种教材主要提供丰富的学习素材，教师可以按照教学大纲和课程标准，从这类教材中选取合适的内容自行设计教案，学生也可以从这类教材中选相应的学习材料进行自学或拓展知识。

我国现行的中小学教材大多属于第一种，即作为知识载体的教材。

经过多年教材编写方案的改革，我国中小学教材的编写由“一纲一本”转变为“一纲多本”的发展趋势，如：人民教育出版社、江苏教育出版社、教育科学出版社等等都依据新课程标准出版了许多不同版本的教材，呈现出百花争艳，各树一帜的新气象。

二、对教材各板块的整合
语文教学是听、说、读、写的综合学习，是拼音、汉字、词组为基础，向句、段、篇的发展。

要想教好语文，老师对教材应有充分的认识，将教材吃透，把握好教材各板块之间的联系，才能在教学中游刃有余，才能灵活有效处理好“用教材教”的各个环节。

语文老师在教学中不能脱离教材，但也不能过份依赖及局限于教材上的内容去教，这样容易陷于简单的知识传授过程。

新课程理念指出，教材只作为一个范例，一种文本，需要教师去体认、去再造。

语文老师应围绕教学大纲的指导，以“三维目标”的培养为发展方向，将教材中的内容板块有效的整合起来，真正做到为学生主体的全面发展服务。

以现行人教版小学语文教材编写格局来看，教材主要分为五大板块：一、识字与写字；
二、阅读；三、写作（涵盖写话、写段、习作）；四、口语交际；五、综合性学习。

（一）识字与写字
“识字与写字”这部分的教学是语文教学的基础，在认知过程中是不能脱离阅读、说话、写作各环节去独立认知的，也不能靠抄、背去死记的，应依托在课文的读、说、写的平台去认知的。

因此，教师可根据学生的生活经验找准教学目标的关键，设计好灵活的教学方案。

如：在识字与写字教学中可利用边学习课文边认识生字，阅读学习中理解；也可以利用形象化多样化的活动进行学习。

（二）阅读
语文新课标指出：阅读是学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

小学语文教材选用的课文种类是非常丰富的，有诗歌、散文、小说等文体，大多名家典范。

关于小学语文阅读教学，新课标要求：培养小学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

阅读教学是通过课文的阅读学习开展的，在阅读教学中要求会认会读，在读中去理解，在理解的基础上去读，在阅读中形成自己的认识，形成自己说和写的能力，达到知识、能力、情感的全面发展；但阅读教学又不能束缚于教科书，只要是对学生身心健康的读物都可以引用到阅读教学中。

（三）写作
写作是语文教学的另一重要板块，语文新课标指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。

小学语文教材在每个学年段都安排了“写”这一环节，还根据高、中、低年级的实际情况分别编排了“写话”、“写段”、“写篇”的要求。

写作是在识字与阅读的基础上形成一种自我表达的能力，是将知识内化的一种表现。

在写作教学中，教师不能只围绕着教材去认知，如果只局限于教材的教学，学生在掌握知识和形成能力方面就会受到限制。

（四）口语交际
口语交际是小学语文教学不可忽略的板块，是针对学生对语言文字的组织能力和表达能力的培养。

新课程改革以来，新的语文课程标准对“口语交际”就提出了总的要求：“要求学生具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

”
对于口语交际，小学语文教材编排了：说完整句子的训练，看图说话训练，人物对话交际训练等内容和形式。

教材在教学中的使用，我们可以凭借教材所编写的内容作为作为平台，但不能束缚在教材的框架中，应在口语训练中去质疑，去拓展，去培养学生表达和跟人讨论的交际能力。

如：教学一年级“三只白鹅”的口语交际训练，教师可引导学生看图后让学生想象自己就是三只白鹅中的一只白鹅，自己提问题，自己想解决方案。

随后同桌之间进行讨论，看看对方的办法行不行，哪一种更好。

综合大家意见后，评点优势，组织学生结合语言与动作进行表演，拓展开教材编排的瓶颈。

（五）综合性学习
《课程标准》提出：语文综合性学习有利于学生在感喜好的自主活动中全面进步语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的重要途径，应该积极倡导。

综合性学习
过程应该是听说读写能力的整体发展过程。

综合性学习将听说读写整合在一起，既为听、说、写创设了生活化的新题目情境，提供了有意义的话题，又为学生课外阅读圈定了内容，指明了方向。

在综合性学习中，我们经常需要突破课时的局限，教室空间的束缚以及教材的拘囿，开设专题性课外阅读的综合性学习。

教师在教学实践中只有将教材的各个板块进行有效的整合起来，将教材的知识要点把握好，把教学拓展开来，才能更好地用教材教。

三、对教材的筛选和补充
教材作为学科内容的载体，选用的教学内容具有典型性、具体性。

教材是围绕着课程标准编写的，主要突出方法论知识和伦理性知识，是为了达到特定的教学目标而使用的材料，然而它并非教学中必须遵循不可变更的教学依据。

因此，教师在教学中应教材做合适的筛选和补充。

对教材进行调整和补充，即依据新课标大胆放弃那些过于简单或超出学生能力的内容；大胆删掉目的性不强的活动，并能依据生活化、社会化、现代化和综合化的原则，对教学内容进行适当的补充。

如：在教学《一夜的工作》时，文中有这样一句话：“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。

”在传统的教学观念中，教师往往紧抓文里词句分析，美其名曰强化语言文字训练。

效果往往是教师竭力而讲，学生却索然无味。

因此，我改变教学策略，突发奇问：作为一个泱泱大国的总理，他的办公室是如此简陋，两者实在不相称，如果你来当总理办公室的设计师，你觉得应该怎样装修？这几句话一下子触动了学生的兴奋点，学生马上七嘴八舌议论起来。

又谈办公室的设计方案，有谈国家领导人的待遇及档次……等等。

如此一来，整个教学活动围绕教学目标拓展开了，补充了教材僵硬化的文字表述。

四、创造性的使用教材
教材作为教学内容的载体，教学离不开教材。

但对于教师在教学中是否只为把教材的内容完成，停留在教材内容的层次上，还是通过课程标准的指导去完成教学设计的预定目标，这是中小学语文新课程标准与过去教学大纲的区别所在。

新课程标准中明确指出，学生为学习的主体，教师为教学的主体，在学生的学习与教师教学的互动过程中留下了广阔的空间。

要发挥好教师的在教学中主导作用，教师对教材就必须有透彻的理解和体系上、结构上的把握，要创造性地使用教材——这是前提，是基础。

这种理解和把握表现在两个方面：一个是学科知识内在的规律和系统知识结构；另一个是学科知识与现实生活、学生经验的结合点，也可以理解为真实情境的创设。

教师在教学活动中是“教教材”还是“用教材教”的主要原因就在于能否找准这样的结合点去实施教学策略。

因此，教师在日常生活中应勤于收听、收看广播电视节目，及时了解掌握国内外重大事件、社会热点问题，保持与时俱进的科学发展观，不断更新自己的知识，把握好信息化高速发展的社会动态。

这样在教学中就能更好地从学生的实际生活出发，努力从生活中挖掘教育资源，从生活中创造情境，解决生活中的问题，使学生在教材内容的认知结合生活实际的体验去掌握知识，又能将知识运用到生活实际中，形成自身的能力。

如：现今网络文化的发展，网络语言日渐丰富，有些学生将某些新生的网络语言运用到写作中，正体现他能将知识与生活联系在一起，如果老师缺乏这方面的知识，就难以将教材社会化、生活化的使用与教学，难以将学生的学习活动融合到生活中。

总之，语文教学从“教教材”到“用教材教”的转变，教师首先从教学观念上的转变，正确认识到教师的角色不是单纯的知识传授者，而是学生学习活动的组织引导者；真正认识教材在课堂教学中的使用意义，不应把教材作为教学的出发点与归宿，而是把学生完成课程标准规定的目标作为课堂教学的出发点与归宿，教材只是作为设计和组织教学活动的依据和资源，教师需要灵活的处理好教学中教材的使用和教学目标的方向，才能更好地“用教材教”。

从教教材到用教材教
事实上，随着课程标准权威性的增强，教材的权威性已经被大大减弱，教师们不但承担着传授教材知识的职责，还承担着鉴别教材知识的职责，还承担着对教材知识进行课堂开发的职责。

教师在教授教材时，自然应该把学生的学习能力与教材的能力结合起来，在需要教师帮助的地方丰富教材内容，在不需要教师帮助的地方简化教材内容，只有这样才可能真正地做到把教材当作帮助学生寻求真知的教学工具。

教师为了帮助学生装寻求真知而使用教材，那就意味着教师是根据教学的需要来选择与解读教材的，这就要求教师要有跳出教材看教材的视角，这就要求教师要有对教材进行课堂化开发的能力。

教学按照教材知识逻辑，还是依循学生心理逻辑，这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。

如果把掌握教材当作课堂教学的目标，那么按照教材自身的知识
逻辑来展开教学，是帮助学生掌握教材的一条捷径，尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣，但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。

可是，如果我们把教材当作是帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力时，我们就可以跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。

科学解读课程标准，是课堂教学走向“用教材教”的第一步。

课堂教学要帮助学生寻求真知，课堂教学要帮助学生建构属于自己的知识结构，但学生的学习时间是有限的，学生的学习精力也是有限的，并不是什么真知都需要学生在有限的时间与精力内掌握，也不意味着学生的知识结构可以无限制地增长下去。

可是，究竟哪些真知是这个阶段的学生必须掌握的呢，究竟学生的知识结构必须包括哪些真知呢，这些并不是教师可以随心所欲地选择了，而是在学科专家和学科教学专家通过系统的研究和分析之后，以学科课程标准的方式来选择和界定的。

因此，对课程标准的的深度解析，是对“用教材教”的目标的设定，自然也是对“用教材教”过程中基本原则的明确。

深度研判考试标准，是课堂教学走向“用教材教”的第二步。

判断课堂教学有效性的，并不是看课堂教学与课程标准的适合程度，而是看课堂教学与考试标准的适合程度，因此教师研读课程标准有利于课堂教学明确方向，但具体的教学重点还有待于教师对考试标准的研判。

深入分析学习过程，是课堂教学走向“用教材教”的第三步。

如果课堂教学以教材为归宿，那么不管是教师，还是学生，都应该牺牲自己的教学个性，牺牲自己的学习个性，来满足教材对教学和学习提出的要求。

所以在“教教材”的过程中，学生学习肯定是痛苦的，教师教学肯定是刻板的，当教师与学生基于“以教材为本”而相互折磨时，彼此之间虽有怨言但却认为这是必须的。

可是，当教材在课堂教学中只是作为一个工具时，课堂教学的目的就成为如何帮助学生寻求真知和建构知识；要帮助学生寻求真知，要帮助学生建构知识结构，前提就是要对学生学习过程有深入了解。

如果我们对学生学习过程缺乏了解，我们就无法保证为他们提供的课堂教学会有助于他们寻找真知与建构知识，更可能出现的情况，是我们本来想帮助学生更好地寻找真知与建构知识，但却事与愿违地越帮越忙。

从“教教材”
到“用教材教”，让教师的课堂教学从教材的奴役中解放出来了，但并不等于课堂教学可以随心所欲了，而是希望课堂教学能够真正地服务于学生的成长。

因此，这样的转换，既需要教师有从教材中跳出来并反过来驾驭教材的能力，还对教师全面了解学生学习过程的实践要求。