让学生学习的灵性在数学课堂上飞扬

让学生学习的灵性在数学课堂上飞扬

——从两位教师对教材的不同处理方式谈教材重组的意义

去年，我有幸听了两堂的数学优质课，内容都是组合图形的面积计算（浙教版第八册数学P92），但由于两位教师对教材采用了不同的处理方式，教学却效果迥异。

教师A：例：计算下面图形（单位：厘米）的面积。

8

教师按照课本编排思路向学生介绍什么是组合图形，然后出示例题，例题的图上（如右图）已经标出了分割线和相应所需的数据。教师引导学生观察图形，这个图形分成那几个简单的图形？应怎样分别计算它们的面积？接下来教师组织学生进行解答，学生很容易地解决了问题。最后引导学生可以用多种办法解答的图形面积（也就是根据图上提供的数据可以列出不同的算式解答），这时很多学生对此产生了困难。课堂成了少数几个学生的表演舞台，大多数学生成了课堂的看客，教学为此陷入死胡同。

教师B：例：计算下面图形（单位：厘米）的面积。

开始同教师A一样，先介绍什么是组合图形。然后呈现不带数据的组合图形（如上图），让学生猜一猜这个图形是哪几个简单图形组合起来的？学生的思维非常活跃，想出了好多种办法。如有的学生把这个图形分割:（1）上面一个长方形下面一个梯形；（2）左边一个三角形右边一个长方形；（3）上面一个梯形下面一个三角形；（4）一个大梯形减去一个小三角形。然后根据不同的分割法让学生提出需要什么样的数据,或进行测量获得,或教师直接提供,让学生进行解答,这样使学生从一开始就知道计算组合图形的面积的计算方法不止一种。接下来这位教师又及时引导学生观察上面各种分割法，比较哪一种解决办法最佳？为什么？通过讨论，使学生明白这样一个道理：计算组合图形面积，应使用最少的数据寻求最佳办法进行解答。这实际上就是数学的最优化思想的渗透教育。接下来的练习教师紧紧围绕"根据最少的数据寻求最佳求面积方法"这个思维策略进行有层次的练习。整堂课大多数学生都兴趣盎然，思路开阔，积极有效。

看起来，两位教师的教学内容并没有什么不同，都是课本所列习题和例题。那为什么两种教法出现截然不同的教学效果？为什么学生的思维灵性在教师B的课堂上显得那么积极生动、神采飞扬？

仔细分析两位教师的教学过程，可以发现他们对教材的处理方式有着很大的不同。

教师A将教学目标锁定在让学生掌握组合图形的面积计算方法的知识与技能层面上，关注的是对问题的解决结果上，片面理解书本知识及其编排意图，采用小步子问答式的教学方式，环环相扣的问答使课堂教学过程变成教师与少数学生之间的对话，大多数学生只能是被动的接受式学习，整个教学活动都是从结果到结果，淹没了探究性学习的思维活动，把学生的学习思路给框死了，自然学习的主动性和积极性就不能充分地发挥出来。

而教师B没有像教师A那样以教师为中心来死搬硬套教材，而是把学生推到学习活动的中心，创造性地对教材实施了"由静态的信息变为动态的过程"的再加工重组，设计了先开放再集中后开放的教学程序,较合理地利用了教材资源。先不给出数据，给学生留下充足的想象空间，使学生更宽泛地理解什么是组合图形，更大限度地激活每个学生寻求组合图形面积计算的思维动力。然后教师紧紧围绕"根据最少的数据寻求最佳求面积方法"这个思维策略思想,逐步展开有层次的思维训练。尽管还是书上的习题和例题，但它们已不再仅仅是传统意义上的"例题"和"习题"，而学生成了学习的真正主人。

写到这儿，我忽然想起日本学者中山昌礼的一段话。他说："比方说栽培花草，找自己觉得好看的样式去修建枝叶，修剪了一个形状，看起来好像非常美观，但枝叶原本的生命，都被剪断了，这并

不是真正的栽培花卉。教育也是如此。"如果我们的教学仍用我们成人的思维、用书本上所谓优化的方法或程序简单地让学生机械接受学习，大致也入了栽培的尴尬境地吧！课堂教学是由学生、教师和教材组成的整体，只有发挥这个整体中各个部分及其相互关系的功能，才能取得课堂教学的整体优化。这其中对教材的合理采用是应当我们教师在教学中必须认真探索的课题。上面教师B的做法，没有生动的情景设置和复杂的调整变化，还是课本内容，但却演绎出别样的精彩，学生也在其中品尝了学习的欢悦和成功。教材在这儿已经完全成为学生驾驭学习的工具和成长的阶梯了，真正是为学生的学习服务，这也许就是教材重组的意义所在吧！

感谢您的阅读，祝您生活愉快。