与概念图相关的主要心理学理论概述

与概念图相关的主要心理学理论概述摘要：概念图是一种通过图式表格的形式呈现知识和信息的策略。表现方式为罗列相关概念并通过连线标明概念与概念之间的关系。简而言之，这是一种关于某一主题领域的可视化结构图。作为教学中的有用工具，概念图被广泛应用于许多领域。本文旨在从与概念图相关的主要心理学理论入手，探讨其在实际教学中应用的依据和优势。

关键词：概念图认知发展阶段论智力三元理论有意义学习创造性思维

在阅读了相关资料之后，笔者得出以下结论：将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。

一、皮亚杰的认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰（j.piaget）及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式（schemes）的定义是：“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。”（陈琦、刘儒德2007）随着年龄的增长与机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。他认为，所有的

生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向（陈琦、刘儒德2007）。一方面，由于受环境影响，生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程。皮亚杰认为：“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。当已有的图式不能解决面临的问题情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程，个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。

皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段，把人的发展分为四个阶段：感知运动阶段（sensorimotor stage，0-2）、前运算阶段（preoperational stage，2-7）、具体运算阶段（concrete operational stage，7-11）、形式运算阶段（formal operational stage，11-成人）。形式运算阶段，儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖，使形式从内容中脱离出来，进入形式运算阶段

（命题运算阶段）。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

综上所述，可以总结出皮亚杰的基本观点是：个体是在建构自己的见解，学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程，正是让学生建构知识、建构理解的过程，在建构概念图的过程中遇到困难，学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料，实现师生互动、生生互动，完成知识的建构过程。同时，老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架，能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识，教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。

二、斯滕伯格的智力的三元理论

美国耶鲁大学的斯滕伯格（r.j.sternberg，1985）提出了智力的三元理论（triarchic theory of intelligence），试图说明更为广泛的智力行为。他认为，人的智力是由分析性能力（analytical

ability）、创造性能力（creative ability）和应用性能力（practical ability）三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上（陈琦、刘儒德2007），如下表所示：

不同能力组合的学生特征

不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据，也对实际操作中可能出现的情况做出了预测，便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战，战果辉煌。依据此理论，教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力，继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。

三、奥苏贝尔的有意义学习理论

20世纪60年代初期，行为主义理论还在北美盛行，由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的，奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论，并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔（1994）认为，人的学习应该是意义学习，影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识，当学习者有意义学习的意向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，意义学习便发生了。

奥苏贝尔（david p.ausubel）提出有意义学习（meaningful

learning）过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。

要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。

1.有意义学习必备的两条标准：（1）新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。（2）新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2.有意义学习实现的条件：（1）外部：学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。（2）内部：学习者自身因素。①学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。②学习者认知结构中有适当的知识，以便与新知识进行联系。③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。

有意义学习表现为以下几种类型：（1）表征学习（representational learning）：学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。（2）概念学习（concept learning）：