中小学散文教学的问题及对策

中小学散文教学的问题及对策

一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境

本文讨论中小学散文阅读教学的“教学内容”问题。在讨论之前，先介绍下述两个背景，以了解中小学散文阅读教学所处困境。

（一）散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”[④]。

以人教版的课程标准初中语文教科书为例[⑤]：第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课；第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课；第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课；第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计83%。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。

中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学；语文教学的问题，主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学，所教的课文绝大多数是散文；阅读教学的问题，自然聚焦在散文教学中。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

（二）散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树[⑥]，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史（20世纪）》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”[⑦]。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》，蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》，李林荣《嬗变的文体》

等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”[⑧]中小学散文教学可资参考的，除孙绍振《散文审美规范论》[⑨]等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面，散文是主导文类；一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

以下几点认识，作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。

（一）散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

（二）散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

通常意义的“散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。

具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。

有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这

一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

（三）散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”；作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

“这一篇散文”所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

“文字就是思想”[⑩]。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”[11]

与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。