现代教学的反科学趋向及成因

现代教学的反科学趋向及成因

知识与教学的关系是相互依存的，没有知识就不会存在独立形态的学校教育。知识的种类有很多，如科学知识、人文知识、艺术知识、宗教知识等。现代教育的核心内容是科学知识，然而，科学知识却在一片质疑、拷问、批判乃至否定之声中被教学理论逐出“教门”了。目前，在众多呼吁“教学转型”的理论重建中，科学知识已经不再是教学内容中的合法成员，而是与“教育”“人性”“道德”等相违背的“异教徒”。审慎地分析当代教学理论对科学知识的偏见及根源，回归现代教学的本色，不仅是教育现代化的必然要求，也是时代发展的必然要求。

一、狭隘理解教育的人文性，拒绝承认科学知识的教育价值

我国当代教育表现出强烈的人文关怀，关注“心灵”“个性”“自由”等人的内在精神状态。从脉络上看，当代教育的人文倾向既是我国教育理论对“人本主义”的“补课”，也迎合了当代世界教育理论发展的潮流。这股思潮对待科学知识的态度有着内在的一致性，即都认为科学知识缺乏人文关怀和道德价值，社会种种危机的根源就在于现代科技的困境。科学知识在他们看来总是意味着两面性———物质繁荣与精神空虚并存、巨大的能量与毁灭性的破坏并存。显而易见，科学知识有利的一面在教育领域完全是反动的，科学所带来的利益仿佛只是单纯的、实用的、物质的方面，这与关注内在精神价值的教育活动格格

不入。对科学知识的这种理解实际上完全抹掉了科学的教育价值，它只有训练价值，培养的只是“现代工业生产所需要的熟练工人”，它对应的是“理性人”“经济人”“空心人”。

现代教育以人文关怀的名义将科学知识传唤到庭，要求它为自己进入学校的正当性作出辩护。这本身说明教育在进步，但是却在曲曲折折的理论思考中迷失了方向，以致“因噎废食”，丢掉了现代教育最重要、最核心的内容———科学知识。最激进的旧人文主义者要求停止科学研究，回到古代去。多数人不会如此极端，但大都倾向于认为科学带来的只是物质上的好处，伤害的却是高贵的“灵魂”。这种偏见移植到教学中，学习科学知识就好像在强迫儿童吞下一口不可口的食物，学习它最根本的目的只是为了使儿童认识到现代科学知识的局限性和有害性。

对教育人文性的狭隘理解和科学两面性问题的错误归因是导致科学知识被拒绝的主要原因。萨顿（G.Sarton）批评旧人文主义的狭隘时说：“他们只有一种被歪曲了的科学知识，并且只会从最坏的角度，把它只看作是一种单纯实用的和物质的活动的角度去理解它，因而他们毫不犹豫地抹杀科学的进步，揭露科学的害处。”[1]15实际上，科学知识原本就是从人文精神中生长出来的，“科学教育本身就是一种人文教育……不能简单地把科技教育和人文精神对立或分离开来”[2]。杜威认为：“知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类

的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义都没有。”[3]在杜威看来，科学之所以带来破坏和灾难，不是因为科学太发达了，而是因为人类对社会的研究太不科学了。我国教育家任鸿隽也认为，科学的两面性与其说是一个科学问题，不如说是社会问题。科学发明只是一种原理、一种方法，它如何被利用是由社会组织决定的。防止科学发明被滥用，不是要停止科学研究，而是要改良社会组织。[4]618

正是因为意识到旧人文主义的狭隘性，萨顿呼吁一种更具包容性的新人文主义：“科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢，它是我们智力的力量与健康的源泉……我们必须准备一种新的文化，一个审慎地建立在科学———人性化的科学———之上的文化，即新人文主义。”[1]133

二、以教条主义态度照搬照抄后现代思想，要求放弃科学知识的教学

后现代主义是一种反抗现代主义的新范式，它形成于20世纪末，至今尚不清晰。后现代主义流派众多，学说各异，但他们有一个共同的目的：保护智力生活的领地免受自然科学的霸权。近代科学自诞生以来，给社会生活带来的巨大效益和福利使得普通大众对科学知识产

生崇拜心理，认为只有科学知识才是真正的知识，科学是唯一真理。如果按照科学知识的标准———客观性、普遍性、中立性———来衡量，人文艺术类知识只能勉强算是“准知识”“非知识”，成为科学的附庸或从属。后现代主义通过解构科学知识的客观性、普遍性、中立性，来说明这些标准并不存在，科学知识并不比人文知识更优越，它不是唯一真理。

站在知识教学的立场，后现代主义的启示是不仅要重视科学知识的教学，而且要重视人文知识的学习，因为它们对于知识与人格完善具有同等价值。后现代主义的提醒是必要的，而且具有相当的现实意义，因为科学是必需的，但只有它却是很不够的。但是在当代社会，包括教育领域，普遍存在“重理轻文”的偏见，人文学科被视为没有专业性、可替代性强的学科，人文研究被嘲笑是“崇尚空谈”“百无一用”“吃饱了撑的”。在英国，《迪尔林报告》（TheDearingRe-port）甚至建议：“在14岁以上学生的国家必修课程中，不再包括人文和艺术。”[5]

对待后现代思想的教条主义态度，导致教学理论在汲取它的“营养”时却误入歧途，产生了错觉。错觉之一就是以为科学知识的教学过时了，现代教学要紧跟时代的潮流就得从科学知识转到后现代知识的教学。当前，一些被冠以“后现代”的教学主张对科学知识要么绝口不提，要么含糊其辞，要么干脆否定科学知识的教学，认为它的客观化倾向妨碍了师生之间的平等交往，容易导致集权化的“负交往”教学。相应

地，反对的观点则从科学教育的作用和价值出发，要求抛弃后现代知识观。