第二章课程与教学的发展历程

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第二章课程与教学的发展历程

一、课程与教学论的发展轨迹

㈠课程与教学思想的萌发

最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。

我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。

孔子：

《学记》（我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。）：

汉唐时期：

从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，强调记诵。

宋代：

“教人者必知至学之难易，知人之美恶”、“有是物，必有是理，理无形，而难知；物有迹，而易见。”

古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面：

一是培养目标上强调理性；

二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐；

三是教学要适应学生的年龄特征；

四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

中世纪：

学校课程为基督教会所垄断，以宗教为核心，服务教会

文艺复兴时期：

人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。

所有这些都对教学论的形成奠定了基础。

㈡教学论的发轫：《大教学论》问世

教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（enius）1632年《大教学论》的出版。这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。

在教学论学科的建立的过程中，卢棱（J.J.Rousseau,1712-1778）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特(Herbart,J.F,1776-1841)等许多优秀的教育家都为此作出了贡献。1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志科学教育学的诞生。

教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：

一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。

二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。

三是不同教学理论的对立冲突相当明显。其中影响较大的是“传统派”与“进步派”的争论。

四是形成了教学论的基本范畴。

五是形成了一些最基本的教学思想。

六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。其中影响较大的是裴斯泰洛齐（J.H.Pesstalozzi）的教学实验。

㈢20世纪教学论发展样态：分化与多样化

首先，各种教学论流派的兴起和竞争。20世纪以来，随着教学论各种流派的兴起，出现了不同思想之间的冲突与竞争。

“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。

传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。

现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952年)为代表。在20世纪初，杜威提出了“儿童中心主义”的主张，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。

其次，教学论发展进入一个多元化的时代。20世纪五六十年代以来，教学论学科进入了一个多元化发展的时代。其中影响较大的教学论流派有：美国斯金纳(B.F.Skinner)的程序教学理论、布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)的结构主义教学理论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习理论、罗杰斯（C.R.Rogers）的非指导性教学理论、赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学、德国瓦根舍因(Wagenschein, M)的范例教学理论等。

第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个问题而存在。到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。1918年，博

比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。

㈣新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合

从1632年夸美纽斯《大教学论》出版，到1918年博比特《课程》问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成——分化——融合”的发展之路。

正像大教学论不能很好地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学问题。教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。而这种融合并非是简单地将教学论包含在课程论之中，而是要走向整合，这种整合的结果会形成一种新的概念，新的领域，却同时又将保留原有的课程论与教学论的相对独立的问题域。

二、课程与教学论的主要理论流派

20世纪，随着经济和科学技术发展、社会进步，教育事业也出现了前所未有的发展局面。在漫长的发展过程中，特别是从19世纪以来，课程与教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响。

（一）“传统教育”课程与教学观

❖创始人：赫尔巴特

❖实践和发展者：齐勒和赖因

❖一种历史最悠久、影响最广泛的理论流派，又称“赫尔巴特主义”课程与教学论

1.关于教育目的

❖教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。

❖教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。

2.关于课程形态

❖建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。

❖科目设置主要有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。