国外高校评教指标体系

中国大学教学 2012年第2期

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周婷婷，郑州职业技术学院机械工程系助教。

国外部分高校学生评教指标体系分析

周婷婷

摘 要：本文以当前高等教育所奉行的“以学生为本”、开展素质教育等的教育价值观念为背景，在分析国外具有代表性的学生评教指标体系的基础上，运用教育学、心理学、教育心理学、教学论、学习心理学等学科的基础理论知识，对相关评教指标体系进行分析，期望找出其所依存的教育原理、教学规律与原则，以此作为改进学生评教指标体系的参考。

关键词：学生评教；指标体系；理论依据

一、国外部分高校学生评教指标体系概况

在国外高校的教学管理活动中，对教师教学效果进行评价是一项经常性的工作，通常由领导、同行、学生等多方面的评价组成，其中最常用、最有效的是学生评教（SRTE ，即Student Rating of Teaching Effectiveness ）。

美国、英国、澳大利亚等一些国家的大学设有专门的教学评价学术发展机构，其成员由不同院系从事各种学科的专家组成。专家们集体讨论制定标准化的学生评价教师教学的量表，这些量表主要参照斯塔弗尔比姆的CIPP 评价模式，这种模式是从传统教学评价指标出发，将其分成条件、过程、结果三个维度，重新设计评价量表，从系统的角度对教师的教学进行评价。CIPP 模式是为了促进发展，帮助那些指标体系的制定者系统地获得和使用反馈信息，以便满足他们的需求，或者说至少能使他们尽可能利用那些可资利用的资源”[1]。专家们还会定期对学生评价的有效性进行评估，并根据评估结果对量表进行一定修改，这样就确保了学生评教的有效实施。

由于学生评教活动最早是在美国高校出现并迅速发展起来的，加拿大、英国、澳大利亚等这些国家的高校学生评教在一定程度上都借鉴了美国在这方面的研究成果，因此，本文所指的“国外高校学生评教指标体系”主要是指美国高校的学生评教指标体系。下面将以此为例来介绍国外高校学生评教指标体系的概况。

美国每所高校基本上都会制订自己的学生评教量表，量表一般由以下几个方面组成：一是有关课程方面的，比如课程的组织结构、课程的难度与负担，学生对自己学习该课程的状况以及学习结果的自我评价等等；二是有关教师教学方面的，除了对教师的教学技巧、与学生的交流沟通、对课堂时间的利用、教师的教学特点

与风格等等项目进行评价，还有对教师教学各个环节的评价；第三部分多数情况下是一些无固定答案的开放性问答题，要求学生对所学的课程或教课老师的教学自由地进行书面评论；学生也可以就自己的体会提出有关教学的补充意见和建议，以便让教师更多了解学生的学习需求及愿望，及时地调整教学目标，从而最大限度地满足学生的学习需要[2]。也有的评价表会加上一部分延伸性评价，这部分评价项目主要以教师自选的针对自己教学风格或课程特性的有限性扩展评价项目为主，便于部分教师了解自己教学中的特殊信息。

虽然美国高校的学生评教表数量较多且形式各异，但总体上说评价内容比较相似，归纳起来主要有以下三种：第一种是综合式量表。综合式量表最常用的是因素分析法，通过确定与教学相关的因素并把这些因素分解细化到问卷的各个题目中，最终形成调查量表。这种问卷调查量表属于客观式学生评价量表，其内容涉及课程的组织与计划、沟通交流的技巧、师生关系、课程负担与难度、作业评价、学生的兴趣与学习成果、学生的自我评价学习等方面；问题的形式有五点量表式、多项选择题以及开放性问题。这类量表的典型代表是由美国教育测量服务机构设计的学生教学报告（Student Instructional Report ，SIR ），它由评价正文、学生信息、总体评价、补充问题、学生意见等五个部分组成。评价正文分为课程组织与计划、教学技巧、师生互动、作业与考核、教学方法、学生的学习收获、学生的努力与参与程度、课程难度与负担等八个方面，每一方面包含4～5个具体指向教师教学的某一行为或因素的被评指标。第二种是目标导向式量表。这种量表被公认为是全美洲使用最为广泛的学生评价教学系统[3]，量表强调学生在教师认为重要的教学目标上的进步程度，针对这些目标学生评定自己的进步，教师评定其重要性，再将两

者进行相互比较；它还认为有效的教学可以通过学生在学习上发生的变化进行测量，应该用学生在教师强调的目标上的进步程度来评定；因此它并不设定有唯一的最好教学方法，认为测量学生的进步是测量教学效果的最好形式。量表一般涉及五方面的内容，即教师风格、教学方法与教学技术的使用、学生自我评定在教学目标上的进步、学生对课程的评定、学生对自己学习特点的评定等等；问卷也是采用五点量表式及设定开放性问题的形式。由美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是这一量表的一个典型代表。IDEA量表有两部分量表组成：教师信息反馈量表、诊断量表（即学生对教学、课程的反馈调查量表），其中第一部分是由教师根据自己的教学情况进行填写。由学生完成的第二部分内容几乎涵盖了与学生评教有关的各个环节与因素，它由评价正文、特别题目以及学生意见等三方面组成。第三种是自选式量表。这种量表在确立整体评价项目外，建立多达几百题的自选题库，允许教师额外的选取部分适合自己情况的评价题目。教师最多可以选取23个评价指标，形成一个标准量表让学生参评；学生还可在量表背面的开放栏中给出自己对于教师教学的具体意见和建议。题库中题目众多，其内容涉及课程组织结构、作业练习与评分考核、课程负担、学习结果、教师的教学特点与风格等等与教学有关的各个方面；问卷的问题形式与前两种量表基本相同。

二、国外部分高校的一般性学生评教指标

体系

“一般性学生评教指标体系”并不是标准化学生评教指标体系，它是笔者参照多套学生评教指标体系选择出来的、具有一定的普适性和代表性；在具体评价指标的设置上，也符合国外多数高校所使用的学生评教指标体系的内涵。

为了便于对国外高校一般性学生评教指标体系进行理论分析，笔者选取了一套美国某高校所用的学生评教指标体系作为分析特例（见表1）。选择这套指标体系一方面是因为其评价范围、指标内容的分类以及简洁而有针对性的指标表述，很大程度上可以代表美国大部分高校的学生评教指标体系；另一方面笔者曾经就读的——汕头大学于2003年开始引进这套指标体系，并在实践过程中根据具体情况作了一定修改，通过近几年的实践，取得了较好的效果，这也证明了这套指标体系具有很好的可操作性。

表1：美国某高校学生评教量表

课程评估

教师姓名：

上课时间：课程代码：

非常不同意12345非常同意

课程设计

1. 教师在开学时明确告知了教学的目标和要求。 1 2 3 4 5

2. 功课要求和评分标准在一开始就相当明确，并且对学生的义务也有很好的界定。 1 2 3 4 5

3. 课程涵盖的内容合理。 1 2 3 4 5 教学

4. 每次上课前老师都对本节课的教学目标和计划做出清晰的说明。 1 2 3 4 5

5. 上课的内容知识性强，有时代感。 1 2 3 4 5

6. 老师提出的高要求，对我有启发性和挑战性。 1 2 3 4 5

7. 老师对教学内容怀有激情。 1 2 3 4 5

8. 老师十分了解我们学习中遇到的困难。 1 2 3 4 5

9. 老师对我们要掌握的知识的期望是实际的。 1 2 3 4 5

10. 老师诲人不倦，使我在需要的时候能鼓起勇气求教。 1 2 3 4 5

11. 课堂时间的利用全面而有效。 1 2 3 4 5

12. 多媒体资源在教学中运用得当。 1 2 3 4 5

13. 老师上课绘声绘色，让我始终保持上课的兴趣。 1 2 3 4 5

14. 课堂问题有效地给我提供了自学和独立客观的思考机会。 1 2 3 4 5

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