建构主义学习理论在教学中的应用论文

建构主义学习理论在教学中的应用论文
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建构主义学习理论在教学中的应用论文（精选7篇）
当代，论文常用来指进行各个学术领域的研究和描述学术研究成果的文章，简称之为论文。

下面是小编整理的建构主义学习理论在教学中的应用论文，一起来看看吧。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇1
论文摘要：
建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。

其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。

在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。

这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。

论文关键词：
建构主义；学习理论；教学
20世纪8O年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。

在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。

因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。

”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。

杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。

…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。

一建构主义学习理论的基本观点
(一)知识观
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。

不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。

而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。

因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。

因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。

同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。

学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

这种知识的建构有如下三个特征。

1．主动建构。

面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。

2．社会互动性。

学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。

学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

3．情景性。

因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。

因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。

所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。

(三)教学观
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。

而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。

而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。

教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

二、建构主义学习理论在教学中的应用
(一)突出学生的主体性
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。

教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。

以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。

建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。

因此我们的教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。

因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。

学生的主体性得到了发挥。

从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。

教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。

我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。

(二)创造学习情景
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。

而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。

即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。

例如：出生于二十世纪八、九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。

因此教师在讲授《风波》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，2002年版)一课时就可以创建学习情景。

即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。

通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。

这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。

这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。

当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。

同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。

(三)重视学习中的合作
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。

我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。

教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。

每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。

相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。

通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合
与提升，更大大增强了学习的有效性。

比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。

并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。

由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。

其次，组内分工。

根据组内学生的特长进行分工。

如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。

第三，分组实验，进行黑盒探究。

由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。

在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。

教师也可适当的激励学生。

第四，汇报实验结果。

经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。

上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。

学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。

当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。

总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。

建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。

当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。

建构主义学习理论在教学中的应用论文篇2
摘要：
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。

目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。

关键词：
建构主义；教学；局限性
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。

但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。

尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。

为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。

1.建构主义学习理论本身的缺陷
1.知识的相对真理性。

根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。

不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。

没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。

从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。

2.如何评价知识的建构。

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。

如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己
特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。

3.何谓“意义建构”？意义建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。

但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。

如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握？建构主义主张合作式学习，认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识，学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢？如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论有何区别呢？我们又如何解释“意义”的内涵，对此作出明确的、令人信服的界定呢？
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。

此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。

科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。

来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。

而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的
不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。

5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。

這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。

实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。

与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。

2.该理论在教学实施过程中存在的困难
既然建构主义的模式前景看好，且初期的实验已获得成功，为什么它未能得到完全的实施呢？
1.传统教学习惯的影响。

建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。

这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。

在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。

对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。

受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。

对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。

在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。

此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。

2.教学实施的困难。

在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，
教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。

他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。

从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。

综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。

注释
[1]高文.建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998(2):24-29.
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[M].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[3]刘儒德.论建构主义学习迁移观[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,2001(4):106-110.
参考文献
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[J].当代教育科学,2003(1).
[2]潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2004(4):90-93.
[3]彭红卫,蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索,2004(5):52-54.
建构主义学习理论在教学中的应用论文篇3
摘要：
随着社会的发展，教学改革的倡导，以建构主义学习理论为基础的教学思想逐渐成为我国现代教学改革的主要指导思想。

它揭示了与传统学习理论完全不同的学习规律。

其对知识习得的建构性的知识观，对学习者主动性、能动性的强调，对教学方式、方法的阐释，给予当今的教学实践以建设性的启示。

关键词：
建构主义；教学改革；启示
建构主义也译作结构主义。

建构主义是行为主义发展到认知主义后学习理论的进一步发展。

行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育的目标在于传递客观世界的知识，学习的目标是在这种传递中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相一致的理解。

认知主义者强调学生内部的认知结构，教育的目的在于帮助学生获得新知识、新信息，使这些知识和信息内化为学生的内部认知结构。

建构主义普遍认为学习的过程是在创设的一定情境下，借助已有的知识和经验，主动探索、合作学习、积极交流，从而建立新的认知结构的过程。

因此，“建构主义者学习论更强调学习的主动性、社会性、情景性”[1]。

一、建构主义学习理论的发展概况及其对我国教学改革的影响
建构主义学习理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。

皮亚杰的发生认识论及其教育观认为认知结构是通过同化和顺应过程逐渐建构起来的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环中不断地丰富和发展。

布鲁纳的发现学习理论以及奥苏贝尔的有意义学习理论，都强调学生的学习是个体与客观知识交互作用内化为认知结构的。

二十世纪七十年代末，维果茨基的社会建构主义，强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。

“人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，儿童的心理发展具有社会性”[2]。

以及他的“最近发展区”理论，都极大地推动了建构主义学习理论的发展。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，并为实际应用于教学过程创造了条件。

我国于二十世纪九十年代末开始介绍研究其理论，近年来随着教育改革的发展，越来越多的教育工作者开始关注和探讨建构主义学习理论，并开展基于建构主义的教学实践，逐步探索其在教学中的应用价值与应用方法。

二、建构主义学习理论对当前教学改革的启示
1、建构主义的知识观。