李晨冯雪导读_第二语言习得的原则和实践

《第二语言习得的原则和实践》导读

作者：李晨、冯雪

《第二语言习得的原则和实践》导读 (1)

一、克拉申的第二语言习得理论 (2)

1. 习得- 学得差异假设 (2)

2. 监检假设 (3)

3. 自然顺序假设 (3)

4. 输入假设 (3)

5. 情感过滤假设 (4)

二、克拉申第二语言习得理论的重要意义 (5)

三、克拉申第二语言习得理论对阅读学习的启示 (5)

1、“第二语言习得”课堂的必要条件 (5)

2、“以乐趣为导向的阅读” (6)

四、语言规则的作用 (7)

1、哪些语言规则可以被监检 (7)

2、学习与习得的关系 (7)

3、语言规则学习的顺序 (7)

4、是否要纠错 (7)

5、语言规则的运用 (8)

6、语法的教学 (8)

五、语言教学的方法 (9)

1、语法翻译法(Grammar-translation)： (9)

2、听说法(Audio-lingualism)： (9)

3、认知法(Cognitive-code) (10)

4、直接法(The Direct Method) (10)

5、自然教学法(Natural Approach) (10)

6、全部肢体反应法(Total Physical Response) (11)

7、暗示法(Suggestopedia) (11)

一、克拉申的第二语言习得理论

从传统意义上讲, 第二语言习得分为两大流派: 行为主义学说（behaviorism）和固有观念学说（innatism）。前者认为学习者与其周围环境的交流导致语言习得的产生; 后者强调人的内在的和先天的因素在语言学习中的重要性, 认为人与生俱来具备一种语言机制（language acquisition device）【注：代表人物是乔姆斯基】, 使得人们去自由地习得语言。从20 世纪70年代起, 克拉申便专注于第二语言习得的研究, 经过多年的研究, 于80 年代初发表其两大专著: 《第二语言习得和第二语言学习》（Second Language Acquisition Second Language Learning）（1981）和《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisition）（1982）; 同时于1982年与特雷尔（T. Terrell）合作出版了《自然途径》（The Natural Approach）一书。在这三部著作中, 克拉申通过对第二语言习得过程的分析, 系统地阐述了他的语言习得理论。

克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设组成: 1）习得- 学得差异假设（acquisition-learning hypothesis）; 2）监检假设（monitor hypothesis）; 3）自然顺序假设（natural order hypothesis）; 4）输入假设（input hypothesis）; 5）情感过滤假设（affective-filter hypothesis）。

1. 习得- 学得差异假设

克拉申的第二语言习得理论的核心和出发点是他对“习得”（acquisition）和“学得”（learning）的区分, 以及两者在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。

“习得”是无意识的过程，与儿童习得母语的过程相似；而“学得”是有意识的学习过程，在学得过程中，学习者要“了解语言”(即获得有关语言的知识)。“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。习得的结果是潜意识的语言能力, 而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。

克拉申认为, “学得”不能变成“习得”, 同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果, 而不是“学得”的结果。根据这一假设, 成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”（language acquisition）, 这一过程类似儿童母语能力发展的过程, 是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说, 在学习过程中, 学习者通常意识不到自己在习得语言, 而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径才是有意识的“语言学习”（language learning）。

克拉申的结论是，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展, 才是人们运用语

言时的生产机制; 而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果, 只能在语言运用中起到监检作用, 而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的, 但也并不排斥“学得”的作用。

2. 监检假设

监检假设与“习得- 学得差异假设”密切相关, 它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。根据这一假设, 语言习得与语言学习的作用各不相同。Lightbown 和Spada 指出, 学得系统（learned system）起监检（monitor）的作用, 对习得系统（acquired system）所产生的语言作出小的改变和完善。一般说来, 语言习得能“引导”人们讲第二语言, 并直接关系到人们说话的流利程度; 而语言学习只起监检的作用。当人们开口说话时, 话语由“习得”系统产生, 经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。同时, 克拉申指出监检是否能发挥作用有赖于三个条件: 足够的时间、注重语言形式和了解语法规则。在此, “足够的时间”是指语言使用者必须要有足够的思考时间才能有效地选择和运用语法规则; 注重语言形式是指语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式（focus on form）上, 也就是说, 语言使用者必须考虑语言的正确性; 了解语法规则是指语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。只有如此, 监检才能更好地发挥作用, 从而使学习者更好地使用语言。

3. 自然顺序假设

克拉申在这一假设中认为, 人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的。近些年的语言习得研究结果表明, 无论是儿童还是成人, 无论是母语还是第二语言, 都是按一定的自然顺序来习得语言结构的; 也就是说有些语言结构先习得, 有些语言结构后习得。该假设还认为, 语言的有些规则对学习者记忆很容易, 但是要使学习者习得这些规则并非易事。一些实验研究表明, 在儿童和成人将英语作为第二语言学习时, 掌握进行时先于掌握过去时, 掌握名词复数先于掌握名词所有格等。克拉申指出, 自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上, 如果我们的目的是要习得某种语言能力, 那么就有理由不按任何语法顺序来教学。

4. 输入假设

作为克拉申五个语言习得假设中重要的假说, 其核心观点认为, 要实现语言习得, 学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料, 而该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者所理解。这一假设体现了克拉申对第二语言学习者如何接收和吸收语言材料这一过程的实质性认识。他认为, 只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input）, 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解