改造主义
第七章改造主义
改造主义（Reconstructionism），有的译为“重建主义”，又称为“社会改造主义”。它是对社会危机的另一种态度或教育对策。改造主义发端于进步主义，但它又不同于进步主义，改造主义是一种既不同于复古派、保守派，又不同于温和派的激进的教育哲学。
它主张按照它所提出来的理想社会模式来改造社会，以社会的改造为教育目的，并且主张为了达到这个目的，需要重新分析西方文明的基本价值，依靠科学知识的力量。
第一节改造主义的产生和发展
改造主义的脱胎于进步主义，自称是进步主义的真正继承者。它代表了进步主义中的一派强调教育的社会作用的力量。因此，早在进步主义发生和壮大的时期，改造主义的思想就已经有所抬头，只是当时的时机尚不成熟而已。
改造主义的重要代表人物布拉梅尔德曾经说过，改造主义教育哲学“从进步主义那里学到了最多的东西。在某些形式上这两种理论这样相似，以致人们可以合理地问，他们实际上是否分离得开。”
一、20世纪30年代的改造主义教育
20世纪20年代，作为进步主义教育“大本营”的哥伦比亚大学师范学院中陆续聚集了进步主义教育哲学的一些著名人物。这些人经常聚会，讨论学校对于工业化社会的关系，尤其是教育如何通过给予教师和学生一些必要的理智工具，使他们理解并指导社会的变化，以建立一个理想社会等问题。这些人实际上组成了以后改造主义的核心。
如哈罗德·拉格、威廉·H·克伯屈、约翰·蔡尔兹、布鲁斯·劳普、杰西·牛伦、戈德温·华生、以及康茨等人。
1929年后，进步主义教育家们开始更加注意寻找使学校能为建设没有经济危机的社会做出更多贡献的办法和途径。一些原先主张儿童中心教育的进步主义者如克伯屈，也将注意力转向儿童实现创造自由的条件。在他们看来，进步主义教育需要改变方向。
要少强调个人中心、个人主义的教育，多强调社会中心、社会改造的教育；要少关心个人的成长，多关心社会的变革。
1930年代初，出现了一个所谓的“拓荒思想家”团体，其代表人物是康茨和拉格。他们要求通过教育手段，为创立更为平等的社会开辟道路。康茨发表了《美国通往文化之路》（1930）、《学校敢于建立社会秩序吗》（1932），拉格出版了《美国的文化和教育》（1931）。进步主义者克伯屈、蔡尔兹等也主张教育要更注意其社会责任，但他们并不赞成康茨、拉格等人的主张。由于得不到进步主义者们的支持，“拓荒思想家”团体的实际作用并不大。同时也由于罗斯福“新政”缓解了失业的压力，也由于第二次世界大战的爆发，改造主义的活动和影响相对减少。
二、二战后的改造主义教育
二战后的50年代，改造主义者们在进步主义已经处于颓势的情况下，仍然借助“社会改造”的概念，去探索一种教育必须承担社会责任的理论，如拉格、史密斯、斯坦利、伯格森、布拉梅尔德等人，他们主张学校既保障公民的自由、民主权利，又要发挥社会改造工具的作用。其中，布拉梅尔德对战后改造主义的发展贡献尤大。
布拉梅尔德本人曾担任进步主义教育协会的副主席，但他却严厉地批判了进步主义的许多做法，奠定了以教育为主要手段的社会改造主义理论的基础。由于改造主义同进步主义之间的关系，很多人都认为，只有布拉梅尔德才能够称得上是一位真正的改造主义者。
布拉梅尔德提出了建设改造主义的两个前提条件。在他看来，进步主义、要素主义、永恒主义都是为了应付危机时代的比较习以为常的方式，因而也都不能妥善解决当前的文化危机。要解决当前的危机，教育要关心方法，但更要关心目的；教育要关心过程，但更要关心结果。
其一，人们生活在一个历史上空前的危机时代--核战争、洲际流血冲突、社会主义阵营的兴起、宇宙空间的征服，等等。他认为，任何教育制度，要是不及时地优先考虑这些事件，那么就等于“逃避它最迫切的职责”；其二，科学技术的发达给人类提供了建设一个立项社会的可能性，但是如果人们错误地利用它，又可以毁灭人类文明。他认为，确定教育的新目的，现在已经成为可能。虽然行为科学研究进展有限，但足以使我们能够客观地描述这些目的价值。
第二节改造主义的哲学基础
一、本体论
改造主义同进步主义一样，也强调经验。不同的是，进步主义强调的是个人的经验，而改造主义更为重视团体的经验。
这是因为改造主义认为个人从属于团体，因而个人必然要受到团体的制约。同时改造主义者认为，人类的历史是一部战争史，战争或抗争的原因是集团之间经济利益的冲突、宗教信仰的摩擦、民族的矛盾以及政治信念的对立，这种集团之间的斗争无疑是一种生存斗争。集团之间的竞争并不取决于个人之间的竞争，而个人之间的竞争则取决于集团之间的竞争。一个黑人惨遭失败，并不是因为他一个人软弱无能，而是因为他所属的黑人集团软弱无能。
改造主义“团体经验”的实在观，有两个基本特征：
第一，认为“团体是理智的存在”。
一般来说，一个人作为个人而行动时，一般经过冷静的思考，能够做出在道义上是正确的行动；而作为团体行动时，一般不经过冷静的思考，从而作出非道德、甚至惨无人道的行为。战争、私设刑堂，滥杀无辜等，都是这种团体性人的愚蠢性和非道德性的例证。人作为个人行动时，很少有如此残暴的行为，而作为团体行动时，往往由于对本团体的无限忠诚和对敌对团体的强烈愤慨，而作出残暴的犯罪行为。这就是所谓的“道德的个人，不道德的社会”。如果说，团体是非道德的，那么少数服从多数的原则就应该加以否定。但是，改造主义在承认团体的非道德性的同时，还承认团体的道德性以及理智性。主张正确地认识和对待团体，克服团体的缺点，提高团体的道德性。
第二，相信历史的实在。
改造主义与进步主义都相信历史是人通过自己的思考和斗争而创造的，历史没有什么先验的目标，历史的跑道和目标是人自己选定的。但是，改造主义的不同之处在于：第一，明确承认历史上存在着社会斗争。斗争结果产生新的体制，产生相互影响和对立的两股势力，一为试图维持现状的保守团体，一为抵抗现存秩序并试图谋求自我发展的进步集团。第二，认为历史不仅仅是社会斗争的历史。阶级斗争学说不能解释所有的问题，人的斗争表现为为了追求更大自由的一种不断努力。在历史上，人的斗争时而得到成功，随之自由扩大；时而
遭到失败，随之自由缩小。因而历史可以说是“自由的扩大和缩小”的历史。第三，相信“作为未来的历史”，即相信体现人们所期望的目标的未来理想社会，并主张向未来理想社会推进历史。过去、现在和未来是不可分割的。过去和现在是实在，未来也是实在
二、认识论
在认识论方面，改造主义同进步主义有许多一致之处，也在有些方面存在着明显的分歧。改造主义认为，知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人。一般说来，知识产生于对社会目的以及用于实现这些社会目的之方法进行探索的团体。
两者都承认，知识来源于经验，知识的获得无须采用神秘的、超自然的方法，不承认绝对的终极真理等。
1．“社会一致”的方法
改造主义非常强调“社会一致”的追求真理的方法。“社会一致”不涉及如何认识某一事实的过程的问题，只涉及如何规定未来的理想社会的问题，是一种与人的追求目标、创造未来的重大机能有关的认识。
社会一致的意思是，未来的规定只有在绝大多数人达成一致意见时才能成为真理。这里的一致，要求的是真正的一致，而不是那种简单的主观意愿上的一致，或肤浅的、形式上少数服从多数的一致。
真正的“社会一致”要求，提出未来的目标要有证据，并且通过交流证据来验证主观的目标，并最终落实到行动上。
要想达到社会一致，团体内部必须要有相互协作的精神。
2．目的的追求
目的与手段之间的关系，是改造主义与进步主义争论的焦点。在改造主义者看来，人
们在实际生活中控制自己所处的环境，不仅仅依靠方法和技术，同时也依靠选择和决定，当然这种选择和决定包含着错误的和失败的。目的的寻求和知识的获得有着内在的联系，人们寻求目的的过程也就是获得知识的过程。进步主义者在目标与手段的问题上过于谨慎，因而在道德选择问题上往往立场暧昧，陷入机会主义。
两者都认为，价值和理想是人们的所作所为，人根据自己的经验建立基本价值，并付出自觉的努力来实现它，因而人建立的目标和实现目标的手段是不可分割的。所不同的是，进步主义注重手段，改造主义偏重目的。
布拉梅尔德认为，人不仅追求个人的目标，同时也追求社会的目标。人的“目标追求”和“社会一致”认识作用是结合在一起的。“社会一致”是追求目标的必由之路。
三、价值论
改造主义反对把价值看作是绝对的东西，认为价值随着社会的改变而改变，不存在任何绝对不可改变的价值，“价值就是需要的满足。”
布拉梅尔德提出了12项价值。这些价值包含了人的几乎所有需要。然而，最重要的、也是包容一切的价值乃是“社会的自我实现”。
这12项价值分别是：(1)充足的营养的价值；（2）适宜的衣服的价值；（3）住宅或私生活的价值；（4）性的表现的价值；（5）生理的精神的健康的价值；（6）不间断的劳动和收入的价值；（7）交友、相互献身、归属感的价值；（8）认识、理解、地位的价值；（9）新奇感、好奇心、娱乐、冒险、生长、创造性的价值；（10）读写能力、情报的价值；（11）参与、共同的价值；（12）直言不讳、明了、秩序、赋予方向的价值。
所谓的自我实现，就是指积极地去实现个人的和社会的价值，实现目标及其自由。但是，个人不能单独地去实现，只能和别人和团体一道去实现，所以可以把自我实现表述为“社会的自我实现（social-self-realization）”。社会的自我实现，是包括多数人的欲望在内的包容性价值，是包括经济、政治、教育、科学、艺术等一切目标在内的最高价值。
第三节改造主义的基本教育主张
一、教育目的
改造主义反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。对于教育来说，最为重要的是要有明确的目的，要知道我们需要什么，我们想到哪里去。
改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
在30年代，主张教育以社会改造为己任最坚决的是康茨。
康茨批评进步主义教育过分注重学生的个人需要、自由、兴趣和活动，而没有考虑到社会变革的需要。他认为，学校应该集中致力于社会的改造而不是个人的发展，因为教育的价值和目标是得之于社会的。除非有某种关于“好的”社会特征的概念，否则就不可能有“好的”个人。
布拉梅尔德认为，衡量人和教育理论适当与否的标准，最终要看该理论是否适合它自己时代的需要。教育在任何时候都要对文化承担传递和修改这两种作用，然而，在危机的时代，教育对于修改文化的作用将更为突出、更为重要，也就是说，教育要发挥对文化进行彻底改造的作用。
教育必须支持现存社会秩序的改造。社会的改造不是简单地通过政治行动，更重要更根本的是，必须通过教育社会成员认识到目前的巨大的危险来实现社会的改造。因此教育必须提出新的比较切实可行的社会秩序的主张。布拉梅尔德认为，这个理想社会通过社会一致的学习，使人们在这许多方面，取得一致意见，达成共识。
布拉梅尔德描画了这个未来的理想社会，它包括：（1）充裕的经济；（2）政治制度；（3）科学秩序；（4）艺术模式；（5）教育制度；（6）人的秩序；（7）世界秩序。
二、课程论
改造主义认为，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会的不安定现象。因此学校的课程应该包括各种社会问题。
改造主义认为，学校的课程要以理想社会的形象为基础。要使课程的结构具有意义上的统一性，要以人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。布拉梅尔德明确地指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。
1．初等教育的课程
布拉梅尔德主张，初等教育是一种普遍的义务教育，分为保育学校、初级小学、和高级小学三个阶段。
保育学校：2-5岁；儿童应该接受幼儿教育。重点是养育，形成个人良好的习惯。
初级小学：6-11岁；以发展学生的兴趣为主，重视游戏教育和读写算的基本知识技能。
高级小学：12-16岁；进行连接初级小学与中等学校的衔接性教育。
2．中等教育的“轮状课程”是改造主义课程理论的核心
中等教育的年限为四年。布拉梅尔德用四轮马车来描述中等教育的课程结构。
每学年的课程围绕着一个核心问题或中心主题展开，课程的结构则如同一个车轮形状。每一学年都有一个轮子，四个车轮安装在乌托邦的车体之上。四个车轮既各自独立，又紧密地连接在一起。
第一学年分为两部分：（1）形成动机，确定方向。占整个学年的1/3时间；（2）集中学习政治经济方面的社会改造问题。占整个学年的2/3时间。
第二学年主要研究科学和艺术领域的问题，二者各占半年时间。
科学领域主要研究科学的社会意义以及科学对人的生活的影响。艺术领域则要求学生学习音乐、绘画、雕刻、舞蹈中的任一种，旨在从科学与艺术的比较中把握艺术的意义、艺术的社会作用以及对人生活的意义。
第三学年研究教育和人际关系的问题。前者占约1/3时间，后者为2/3时间。
教育方面要求学生对学校的教学大纲进行评价，了解当前教育的优缺点，关心教育的发展；对人际关系的研究要以一定的价值理论为基础，探讨包括种族、民族、阶级、宗教和国家在内的团体内部和团体之间的关系，以及国际和各种文化之间的关系。
第四学年研究为了实现一致同意的理想目标所应该采取的技术和策略，再重新考虑以前学习过的课程，求得一个综合的观点。
四年的学习，既分散又集中。每门课程的研究，都要利用丰富的资料，了解已有的经验。
3．高等教育的课程应该注意以下几点：
（1）大学要为真理而探索真理，防止大学研究围绕着私人企业的利害关系转。有实际价值的研究，要在纯粹的“超脱利害的学习（disinterested learning）”基础上进行。
（2）虽然大学教育是特定的专业教育，但必须进行其基本性质与以往的专业教育不同的教育。
4．成人教育领域重视“劳动者教育”和“双亲教育”。
三、“社会一致”学习方法
“社会一致”是改造主义探索真理的方法，也构成了改造主义的教学过程。布拉梅尔德
认为，民主的社会只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得，学校教育的过程应该成为民主实践的过程。他将“社会一致”的学习活动分为四个阶段：即通过证据的学习和通过交流的学习，通过同意的学习和通过行动的学习。
通过证据的学习和通过交流的学习两者难以截然分开，很难做先后次序的划分，所以有时也将这两者合并称为学习的第一阶段。证据包括学生的直接经验和有科学和历史等构成的间接经验。在理想的学习中，这两者之间不断发生交互作用，通过证据的学习和通过交流的学习同步进行。这种交流的特点是：第一，交流的过程是双向的，教师和学生在这个过程中互学互教；第二，交流可以采用多种形式；第三，交流的范围不限于学校。
通过同意的学习和通过行动的学习，是指根据证据，经过充分的交流，团体内的所有人的意见都达到一致；这种一致的意见不仅表现在口头上，而且更要落实在行动中，经过行动的检验和证实。
“社会一致”的学习在改造主义的教学理论中居于核心地位，但是，改造主义者并不主张把它适用于任何教材的学习上。他们认为，这种方法最适用于社会问题的教学，以及为建立某种社会规范而进行的学习。他们认为，在物理学等科学学科的教学上，更应该重视的是“证据”而不是“同意”；在初级小学阶段读写算的学习以及事实学习中，更应该重视的是“注入式”教学法而不是讨论法。可见，改造主义比进步主义有着更大的弹性。
四、教师的地位和作用
改造主义不将教师视为绝对的权威，也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。他们认为，教师是指导者，教师的指导性作用表现在两方面：一方面教师是班级体的一员，另一方面教师是教育职责的履行者。
第三节改造主义的基本教育主张
一、教育目的
改造主义反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。对于教育来说，最为重要的是要有明确的目的，要知道我们需要什么，我们想到哪里去。
改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
在30年代，主张教育以社会改造为己任最坚决的是康茨。
康茨批评进步主义教育过分注重学生的个人需要、自由、兴趣和活动，而没有考虑到社会变革的需要。他认为，学校应该集中致力于社会的改造而不是个人的发展，因为教育的价值和目标是得之于社会的。除非有某种关于“好的”社会特征的概念，否则就不可能有“好的”个人。
布拉梅尔德认为，衡量人和教育理论适当与否的标准，最终要看该理论是否适合它自己时代的需要。教育在任何时候都要对文化承担传递和修改这两种作用，然而，在危机的时代，教育对于修改文化的作用将更为突出、更为重要，也就是说，教育要发挥对文化进行彻底改造的作用。
教育必须支持现存社会秩序的改造。社会的改造不是简单地通过政治行动，更重要更根本的是，必须通过教育社会成员认识到目前的巨大的危险来实现社会的改造。因此教育必须提出新的比较切实可行的社会秩序的主张。布拉梅尔德认为，这个理想社会通过社会一致的学习，使人们在这许多方面，取得一致意见，达成共识。
布拉梅尔德描画了这个未来的理想社会，它包括：（1）充裕的经济；（2）政治制度；（3）科学秩序；（4）艺术模式；（5）教育制度；（6）人的秩序；（7）世界秩序。
二、课程论
改造主义认为，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会的不安定现象。因此学校的课程应该包括各种社会问题。
改造主义认为，学校的课程要以理想社会的形象为基础。要使课程的结构具有意义上的统一性，要以人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。布拉梅尔德明确地指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。
1．初等教育的课程
布拉梅尔德主张，初等教育是一种普遍的义务教育，分为保育学校、初级小学、和高级小学三个阶段。
保育学校：2-5岁；儿童应该接受幼儿教育。重点是养育，形成个人良好的习惯。
初级小学：6-11岁；以发展学生的兴趣为主，重视游戏教育和读写算的基本知识技能。
高级小学：12-16岁；进行连接初级小学与中等学校的衔接性教育。
2．中等教育的“轮状课程”是改造主义课程理论的核心
中等教育的年限为四年。布拉梅尔德用四轮马车来描述中等教育的课程结构。
每学年的课程围绕着一个核心问题或中心主题展开，课程的结构则如同一个车轮形状。每一学年都有一个轮子，四个车轮安装在乌托邦的车体之上。四个车轮既各自独立，又紧密地连接在一起。
第一学年分为两部分：（1）形成动机，确定方向。占整个学年的1/3时间；（2）集中学习政治经济方面的社会改造问题。占整个学年的2/3时间。
第二学年主要研究科学和艺术领域的问题，二者各占半年时间。
科学领域主要研究科学的社会意义以及科学对人的生活的影响。艺术领域则要求学生学习音乐、绘画、雕刻、舞蹈中的任一种，旨在从科学与艺术的比较中把握艺术的意义、艺术的社会作用以及对人生活的意义。
第三学年研究教育和人际关系的问题。前者占约1/3时间，后者为2/3时间。
教育方面要求学生对学校的教学大纲进行评价，了解当前教育的优缺点，关心教育的发展；对人际关系的研究要以一定的价值理论为基础，探讨包括种族、民族、阶级、宗教和国家在内的团体内部和团体之间的关系，以及国际和各种文化之间的关系。
第四学年研究为了实现一致同意的理想目标所应该采取的技术和策略，再重新考虑以前学习过的课程，求得一个综合的观点。
四年的学习，既分散又集中。每门课程的研究，都要利用丰富的资料，了解已有的经验。
3．高等教育的课程应该注意以下几点：
（1）大学要为真理而探索真理，防止大学研究围绕着私人企业的利害关系转。有实际价值的研究，要在纯粹的“超脱利害的学习（disinterested learning）”基础上进行。
（2）虽然大学教育是特定的专业教育，但必须进行其基本性质与以往的专业教育不同的教育。
4．成人教育领域重视“劳动者教育”和“双亲教育”。
三、“社会一致”学习方法
“社会一致”是改造主义探索真理的方法，也构成了改造主义的教学过程。布拉梅尔德
认为，民主的社会只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得，学校教育的过程应该成为民主实践的过程。他将“社会一致”的学习活动分为四个阶段：即通过证据的学习和通过交流的学习，通过同意的学习和通过行动的学习。
通过证据的学习和通过交流的学习两者难以截然分开，很难做先后次序的划分，所以有时也将这两者合并称为学习的第一阶段。证据包括学生的直接经验和有科学和历史等构成的间接经验。在理想的学习中，这两者之间不断发生交互作用，通过证据的学习和通过交流的学习同步进行。这种交流的特点是：第一，交流的过程是双向的，教师和学生在这个过程中互学互教；第二，交流可以采用多种形式；第三，交流的范围不限于学校。
通过同意的学习和通过行动的学习，是指根据证据，经过充分的交流，团体内的所有人的意见都达到一致；这种一致的意见不仅表现在口头上，而且更要落实在行动中，经过行动的检验和证实。
“社会一致”的学习在改造主义的教学理论中居于核心地位，但是，改造主义者并不主张把它适用于任何教材的学习上。他们认为，这种方法最适用于社会问题的教学，以及为建立某种社会规范而进行的学习。他们认为，在物理学等科学学科的教学上，更应该重视的是“证据”而不是“同意”；在初级小学阶段读写算的学习以及事实学习中，更应该重视的是“注入式”教学法而不是讨论法。可见，改造主义比进步主义有着更大的弹性。
四、教师的地位和作用
改造主义不将教师视为绝对的权威，也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。他们认为，教师是指导者，教师的指导性作用表现在两方面：一方面教师是班级体的一员，另一方面教师是教育职责的履行者。
教师作为一个指导者，大致有下面三项职能：（1）激励者：激励集体中的所有成员去分担不同职能，对集体和自己做出贡献；（2）指示者（pointer）、暗示者(suggestor)：启发、引导集体做出决议；（3）执行者(implementor)：忠实地去执行集体做出的决议。即，教师应该是这样的一个指导者，他不仅把自己当作一个指导者，而且向集体中的所有人“分给领导权的指导者”。
一、关于改造主义的哲学基础
在本体论方面，改造主义抹煞了主体与客体、精神同物质之间的区别和对立，同时也混淆了主观与客观之间的反映与被反映的关系。
改造主义强调团体经验，并将团体经验界定为“文化实在”，认为经验、自然和文化是统一的。
在认识论方面，改造主义否认了真理的客观性，同时也在否认真理客观性的基础上强调了真理的工具性。
改造主义认为知识和真理的出发点是社会而不是个人，强调集体的认识过程，认为真理取决于集体的主观意愿。
在价值论方面，改造主义忽视了价值界定的一个重要方面，即某一特定事物的价值在多种价值体系中所处的地位。不承认这一点，就必然陷入多元的和相对立的价值观。
改造主义把价值看作是需要的满足，强调价值的实现是在个人影响社会以及社会影响个人的相互作用的过程中完成的。
二、关于改造主义的“理想社会”
改造主义主张通过教育来实现理想的社会，达到社会民主和世界民主。事实上，这种理想社会仍然是资本主义社会。改造主义的理想社会，并不是什么创新，只是“换汤不换药”的一种统治策略而已。
第一，从改造主义产生的社会背景来看，他的目的就在于通过改正进步主义教育的弱点，补充并加强它的成就，以帮助美国度过经济危机。
第二，这种理想社会，实质上是一种消除经济危机或文化危机的资本主义社会。
第三，改造主义在激进言辞掩盖下的社会改造，实质上是一种社会改良。
三、关于改造主义的教育主张
改造主义把教育视为改造社会、建立新的社会秩序的重要手段，教育是新的社会秩序的“创造者”，而不是它的“创造物”，这集中反映了改造主义在教育的社会作用方面的唯心史观。
改造主义的错误还在于它撇开了教育通过传递社会财富这一基本形式来培养人以实现
对社会的作用，而把教育界定为实现理想社会的工具。教育的对象只能是人，离开人来谈论教育，只能是不切实际的妄想和空谈。
此外，改造主义把教育的目的定位于社会的改造，幻想通过教育内部的一系列变革来促进社会的改造，这也只能是知识分子的一厢情愿。
思考题：
1．改造主义的“轮状课程”是怎么一回事？
2．“社会一致”学习包括了哪几个阶段？
3．结合社会现实，谈谈你对改造主义教育哲学的认识。
参考书目：
1．陆有铨：《现代西方教育哲学》（河南教育出版社，1993）；
2．崔相录：《二十世纪西方教育哲学》（黑龙江教育出版社，1990）；
3．陈友松主编：《当代西方教育哲学》（教育科学出版社，1982）。
进步主义1
进步主义 进步主义是一种在19世纪末至20世纪初从北美开始的政治运动和意识形态，此意识形态属于中间偏左，但不是所有中间偏左派皆是进步主义的支持者。进步主义者们支持在混合经济的架构下劳动人权和社会正义的持续进步，他们也是福利国家和反托拉斯法最早的拥护者之一。 历史 美国 进步主义者曾主宰美国1890-1920年代的政治中间派。在20世纪初期的时候，进步主义者们在努力改革美国的政治程序，他们导入总统初选制和无党派选举制，成功降低政治角头的势力，他们披露腐败并建立公共管理制度管理对公共资源的垄断事业，像水利和瓦斯工程等，他们是儿童劳工法、公共教育和妇女投票权制度的改革和制定的驱动力量，他们的贡献帮助了1913年美国第17宪法修正案（参议员直选制）和1920年美国第19宪法修正案（妇女联邦选举投票权）的撰写和批准，他们追求公共运输的改善，并施压使政府提高财产税使得以有更多钱花在学校、公园和其他公共设施上，他们的努力方向通常是州级的改变。 美国过去曾经在三个不同时机场合成立进步主义的政党，第一个是1912年成立的进步党，它是美国近代史上最成功的第三政党，另外两个是1924年成立的进步党和1948年成立的进步党，这两个就没有那么成功。 从罗斯福新政到1960年代，美国进步主义运动大多包含在现代美国自由主义之下，但从1960年代过后起，进步主义者开始越来越不喜欢自由主义者的运动方向和民主党的领导阶层，虽然一方面他们认同很多新左派关心的议题，如环境保护等，但另一方面他们仍然维持对原进步主义议题的承诺，如劳动人权这些自由主义者越来越没兴趣的议题，最终，进步主义者也开始拥护完全不同的意见如选举改革（包括比例代表制）和竞选资金透明化等。 很多进步主义者因为对比尔?克林顿政府感到不满而开始寻求成立自己的政治组织，今日一个突出例子是佛蒙特进步党（V ermont Progressive Party）。 与其它政治意识形态间的关系 自由主义 目前，特别是在美国，进步主义和自由主义两者经常被交互使用，虽然确实现代美国自由主义和进步主义拥护的议题有许多相同，不过他们拥护的理由不同，两者间最基本的不同在哲学上，有关他们的道德规范和最终目的。 自由主义归根结底是建基在自然权利上，而且相信政府和社会形成的唯一目的就是要保护这些权利，虽然不同学派的自由主义常强烈争论这些自然权利到底是什么，但所有的自由主义者都能同意，他们最终的政治目标就是要建立一个能完全尊重他们所列出的权利的社会（政府形态）。 与之对照，进步主义则是功利主义，进步主义者的判断方式不是依那种社会或政府形态比较完美，而是看这些社会或政府形态的运作情况，看它们是否能有效让人民感到快乐。此外，不同于自由主义和很多其他意识形态，进步主义完全没有怎样才是完美社会的概念。进步主义者希望能绕过斗争来达成他们的目标，他们预想见到的是持续不断的进步且没有特定的终点。 现代美国自由主义和进步主义常会让人搞混是因为他们目前拥护的是类似的政策（例如战争是最后的手段等），但这可能只是暂时是这样，已经开始有不同的呼声（再）出现。进步主义者通常比较注重经济面向的议题，他们拥护所得重分配，他们反对公司企业的影响力扩大，他们支持劳工组织和工会，他们希望导入最低生活工资制度，他们希望建立全民健保，而自由主义者通常比较注重文化和社会议题，如公民权利、隐私权和环境保护论等。自由主义者比较可能会支持民主党，进步主义者比较对两党制度觉得灰心，因此他们较倾向将票投给第
课程理论流派-自整
课程理论流派 一、实用主义课程理论 实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。 二、要素主义课程理论 要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。 要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。 三、改造主义课程理论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。该课程流派的主要观点包括：
实用主义教育思想解读分析
实用主义教育思想解读分析 一、.摘要：实用主义教育是西方教育思想发展史上最重要的流派之一，通过长期卓越的教育实践和理论探索构筑了一丰富、完整、系统的教育理论体系。本文主要从一下几点分析：实用主义教育思想产生背景及基础；教育的价值与职能；教育目的论说；杜威经验课程理论的评说；教学的基本原则—从做中学；“三位一体”的道德教育思想等。 二、关键词：经验课程；无目的；从做中学；三位一体 三、正文： 1、前言： 实用主义教育思想产生至今已有一百余年，其间得到过许多由衷的褒扬也受到过不少 严厉的贬斥，但无法否认的是，实用主义教育曾在美国乃至世界教育的改革和发展进程中起到积极的作用。尤其是经过百年时间的冲刷和沉淀，一些重要的观点学说不是消失殆尽，而是愈加清晰地呈现出来，并在当今各种教育改革的浪潮中给人们深刻的启迪和借鉴。任何真正有价值的思想都不是凭空产生的，实用主义教育思想也是如此，其形成既与当时社会发展密切联系，也有着相应的理论基础。这正是我们分析实用主义教育思想的原因所在。 实用主义教育思想有着十分丰富的内容，本文主要就能够体现实用主义思想的深刻内 涵并对我国教育改革具有重要借鉴意义的内容进行解读分析。 2、本论 实用主义教育思想与实用主义哲学思想密切关联。实用主义哲学的创始人是美国哲学 家皮尔斯。1878年，皮尔斯在《我们怎样使观念明确》一文中，首次提出实用主义哲学的基本思想。他认为实在依赖于信仰，不是因为对象是实在的人们才能对它产生信仰，而是因为人们对它有信仰，它才能成为实在的。一个概念是否清楚明白，是否有意义，要看它的实际效果和功用，亦即概念的意义是由其实际效果确定的。皮尔斯的实用主义思想在另一个哲学家詹姆斯（美国哲学家、心理学家）的重申和退从下得到人们普遍关注，并成为当时美国风行一时的哲学思潮。詹姆斯提出一切实在的东西都是经验，一切经验也都是实在，整个世界统一于经验，经验与实在是等同的，经验是我们认识的源泉，是直接的生活之流。 杜威继承和发展了由皮尔斯创立、詹姆斯使之体系化的实用主义哲学，并把它具体应 用到社会事务和教育领域中。在杜威实用主义哲学思想中，“经验”是一个重要的概念经验是人的有机体与环境相互作用的结果，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合，这种行为和结果之间的连续不断的联系和结合就形成了经验。可以说，杜威的实用主义哲学，“不是一种传统意义上的形而上学理论。而是一种立足于人、以人为本的价值理论无论对于自然、社会，还是认识和真理，他都企图确定他们对人的生活的意义和价值。 对于教育的价值与职能，杜威在其论著中有很多阐述。要实现人生的美好，教育则应 尊重人的个性和尊严，满足个人的身心发展需要，重视人的主动性和独立能力，通过指导人的生活经验，增长人的生活智慧，培养人的生活方式和态度，使人学会过美好的生活。杜威理中的美好社会是一个民主的社会，这种民主社会具有两个基本特征：一是社会中有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识；二是各社会群体之间能够更加自由的相互影响，并通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，设计习惯得以不断地重新调整。
美国进步主义教育述评
美国进步主义教育述评 [摘要]:发端于19世纪70年代的美国进步主义教育，衰落于20世纪50年代，可以说是迄今为止美国历史上持续时间最长，影响最大、最广泛的一种教育思潮。在它的发展历程之中，出现了数位著名的教育改革家，同时也形成了一系列对美国乃至世界教育影响深远的思想，本文从进步主义教育的始末出发，梳理其发展历程及相关知识，以期找出其对当下中国教育的借 鉴之处。 [关键词]:进步；进步主义教育；观点；借鉴 美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19 世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似,它们在本质上是一样的，都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。第二次产业革命引起了物质生产方式、交通、运输的巨大变革。由此带来了工业、商业的繁荣和大批城市的兴起。与此同时，人们的思想乃至生活方式都发生了很大的变化。所有这些，都深刻地影响了教育，进步主义教育思潮就是在这种形势之下发展起来的。 一、“进步”的界定以及进步主义教育的含义 在进步主义教育的研究中,有关概念的分析一直没有受到应有的重视,由此产生了研究对象的不确定性和研究范围的随意性,从而影响了研究工作的全面展开。与进步主义教育直接相关的首先是“进步”这个概念。在英语中,“进步”(progress)一词出现于15世纪,此后几百年间其词义不断丰富,但其内涵却保持了相对的稳定性,即表示向上、向前或向更高阶段和状态的行动、运动、活动1。这与现代汉语中“进步”的含义并无根本不同2。所不同的是,在英美等西方国家中,进步不只是一个词汇、更重要的是它代表着一种重要的社会历史观。 1 J.A.辛普森等.牛津英语词典[M].伦敦.牛津克莱伦顿出版社,1989:593一596. 2中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京.商务印书馆,1979:582.
美国进步主义运动
美国进步主义运动 摘要：19世纪末20世纪初，美国进入转型期，由农业经济转向工业经济，由传统社会转向现代社会，各个领域无时无刻不发生着翻天覆地的变化。这一时期，美国社会不可避免暴露出很多问题，经济、政治、文化、民生等等，由此引发了一场在美国历史上影响深刻的进步主义运动，并使得美国的政治理念发生转变，提出了新个人主义、政治与行政两分和新国家主义的思想观点，进而推动了美国的政治与行政改革。本文就是尝试着阐述这样一个关键的历史时期，力求对其有更为广泛和深刻的了解。 关键词：进步主义运动政治理念转型期 一、历史背景 18世纪末第一次工业革命，美国的工业进程开始启动，至19世纪末，在资本、技术、人口和市场等方面得到长足发展，积累了大量资本，为新工业部门的兴起奠定了基础。在各种有利的自身条件下，美国的第二次工业革命起步并迅速发展，逐渐在世界市场中站稳脚跟，掌握主导地位，基本实现了资本主义工业化，使美国由农业社会转向工业社会，工业文明渗入进美国。然而，新的经济模式不仅引起了生产方式和经济结构的转变，还从根本上改变了美国的社会结构和美国人的生活方式，使美国社会面临着前所未有的挑战。“垄断公司的形成威胁着社会经济生活的正常秩序、社会分配不公；贫困化问题突出；农业地位下降，农民陷入困境；政治腐败滋生，民主制受到挑战；城市管理混乱无序；自然资源无序开发，生态环境遭受威胁”等这样一重重难题的出现，使得美国社会出现了“物质丰富与社会进步间的‘二律背反’，引起民众的不满和社会骚动”①，人们陷入了困惑和思考之中。其中，政治领域也出现了危机。一来，政府权力衰落：传统的自由主义视政府的存在为对自由的压制，认为政府是“必要的邪恶”②，历来主张通过限制政府的作用和规模去维护个人自由，也就是限制性政府模型，政府的权力是分散和逐渐衰落；随着工业化大潮的来临和发展，社会生活的日益复杂化，而权力缩小的政府无法处理社会出现的复杂问题，政治结构显现出僵化，越来越不能适应时代发展的要求；二来为政党分赃制的出现，政府成为掌握政治权力的政党的“囊中之物”，而政党的权力则高度集中于政党高层的党魁手中；政党政治导致政党分赃制，即在竞选中获胜的总统将政府职位分配给竞选中的支持者，引发政治腐化堕落现象频发，贪污受贿之风盛行，严重干扰了美国人的政治与经济生活，民主制受到了威胁。 “他们生活在这样一个世界里，它一边摧毁了传统的机遇，一边又展示了令人激动的新前景。他们颂扬开拓的成就和史无前例的丰裕，然而又悲叹自己丧失了独立、自主，甚至自由”③，这就是对当时情景的最好描述。工业时代的来临确实创造了前所未有的辉煌，可是那随之而生的一系列的社会问题却难以回避。一位爱尔兰裔的教师、律师和天主教徒——玛丽·里斯曾反对镀金时代美国的主流政治理念“华尔街操纵着这个国家，这个国家的广大老百姓是奴隶，垄断企业就是那个主人”④垄断公司的创立、农业的生存困境、产业工人也面临挑战和难题等等，1870年代以来，针对现行的有限政府的主导理念、保守的达尔文主义和财产权保护，面对政府的不作为和对有权有势的偏颇，工人和农民进行了公然的反抗。德克萨斯州的农民联盟、劳动骑士团、美国劳工联合会、学院服务社、青少年法庭等等，都是这一时期的成果，罢工、游行示威、救济扶助，美国社会和政治也受到很大的影响。 二、价值冲突： 社会所产生的问题打破了美国传统的价值和理想，“现实与理想的矛盾源于美国人个人 ① 史蒂文·J.迪纳著，萧易译《非常时代——进步主义时期的美国人》第17页 ②同上，第18页 ③同上，第1页 ④史蒂文·J.迪纳著，萧易译《非常时代——进步主义时期的美国人》第11页
改造主义与教育
论改造主义与教育 摘要：本文主要论述改造主义的历史背景，改造主义的哲学基础和人类学基础，改造主义哲学，作为一种教育哲学改造主义，最后，对改造主义教育哲学进行评价。 关键词：改造主义教育 一改造主义的历史背景 在整个人类思想史中，改造主义的思想曾以这种那种的形式存在过。比如，为未来的城邦进行设计规划的柏拉图，就是一个改造主义的哲学家。他勾勒一个正义的城邦，在这样的规划中，教育将构筑一个美丽的世界。柏拉图相信他所描绘的城邦是人们及其向往的。他要求彻底脱离当时古希腊的习俗，倡导性别平等，共同养育子女以及由哲学王来统治。在法律篇中，他又设想了这样一个时代，一个禁止索取利息，限制利润，人们像朋友一样共同生活的时代。 奥古斯丁等许多基督教哲学家宣扬改造式的改革，他们以此来形成一个理想的基督政权。奥古斯丁在上帝之城中所宣扬的改革指向人们的灵魂而不是物质世界；但是这些改革当中也有关照物质的方面。二十世纪主要改造主义家布拉梅尔德指出奥古斯丁提出的一些难题，是后来的乌托邦式哲学家努力回答的，比如，人类历史是否会鼓励人们他们理想目标能够实现。赛特西蒙，查尔斯傅里叶，这样一些18.19世纪的空想社会主义者，他们在其著作中倡导的改造主义理念是通过发展各种形态的社会主义来实现的。在工业革命的影响下，罗伯特欧文和爱德华贝拉米看到了技术的用途在本质上不是为了物质财富，而为了改善全世界的人道状况。 马克思批判高谈阔论的，并像改造主义那样认为教育不应该像象牙塔的事物，而应该是一种变革世界的途径。马克思还集中研究了黑格尔的哲学，不过，黑格尔从理论的视角看待宇宙辩证运动，而马克思从经济力量冲突的视角去分析。今天，这些经济力量的冲突已经通过工人与资本主义的较量中显露出来。以前教育一直被用来作为保持现状的手段，因为它维护统治阶级或中产阶级的利益。然而，马克思认为，教育也能用来推翻这些阶级，使无产阶级掌权，他坚信资产阶级力量将逐步走向衰弱，并最终实现人类的统治。在马克看来，教育一直被人们当做一种潜在的策略，向人们灌输金钱利益思想，并让人们接受支持这种态度和观念。尽管金钱是中性的，但是通过劳动产品和金钱的交换，劳动者被剥夺了自由。因此工人受到这个制度剥削，他们的生产能力被用来交换金钱这种符号价值。 斯金纳强调运用条件反射或行为推动机的方法，在他的《瓦尔登第二》主要通过提高技能使日常生活发生重要而显著的变化。在《超越自由与尊严》中斯金纳主张，人们不可能在传统之下获得自由，他们必须果断的以行为科学为基础，建立一个崭新的社会次序。 纵观从柏拉图到斯金纳，我们发现，许多乌托邦的思想家都把教育作为社会变革主要方式。 二改造主义的哲学基础和人类学基础 1、哲学基础：改造主义教育的本体论强调人的经验乃是第一位的。但是，改造主义之所谓经验，不同于进步主义强调的个人经验，而主要指团体经验。在认识论方面，改造主义认为知识来源于经验。知识的获得无须采用神秘的、超自然的方法，认识论的方法与目标是受人类物质的、经济的和实际利益所决定的。此外，改造主义不承认绝对的终极真理。他们认为知识和真理的出发点是社会，而不是个人。知识产生于对社会目的以及用于实现这些社
进步主义与要素主义比较
二、要素主义 要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一,也属于“新传统教育”。该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。 要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位.他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平(不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。 要素主义教育的基本原则： 1．学习必须包括刻苦和专心。进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。 2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。 3．教育的核心是吸收规定的教材。儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。 4．学校应该保留传统的心智训练的方法。要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。 由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。 要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得乃是一个过程。在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。 评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。 其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。 第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
谈谈对进步主义运动的认识
谈谈对进步主义运动的认识 从1890年到第一次世界大战，在美国历史上被称为“改革时代”。这个时期，美国正在处于农业社会向工业社会的转型，城市社会兴起，大公司崛起，同时由于南部战争释放的努力以及大量移民投入工业生产，社会经济发展迅速。但美国社会也面临着很多问题，例如，垄断公司威胁社会经济生活的正常秩序，贫富差距扩大，两级分化严重、农业社会解体，都市文化腐蚀乡村文化，经济秩序混乱、政治丑闻不断、道德水准下降、生活环境恶化、食品安全问题严重等。而这个时期自由主义和社会达尔文主义成为美国思想潮流，它也成为了美国社会、经济和政治腐败的保护伞。 这些问题都对美国社会秩序的稳定构成了直接的威胁。正是在这种背景下，美国社会出现了一个社会改革潮流，其中包括：争取社会正义运动、市政改革运动、争取女权运动等，涉及美国社会生活的许多方面的改革。进步主义思想和改革主要来自美国的上层，而且以中产阶级和知识分子为主。因为当时所流行的社会信念是相信人类可以推动社会进步，美国人必有一个美好的未来，所以在美国历史上，这场社会改革运动被称为“进步主义运动”。 进步主义运动的武器来自于“批判现实论”，或者说是“笔杆子”。一些报纸或杂志记者揭露美国社会的黑暗面，把污秽的东西展现在世人大众面前。比如亨利·乔治在1879年出版的《进步与贫困》，是对工业主义的第一篇讨伐缴文。对垄断及其危害的直接抨击，始于1881年发表于《大西洋月刊》的文章《一个巨型垄断的故事》，作者叫亨利·D·劳诶德。1903年《麦克卢尔》杂志发表艾达·塔贝尔、林肯·斯蒂芬等人的三篇文章，由此发起一个所谓“黑幕揭发运动”。洛克菲勒的石油公司就是在这场运动中被裁定垄断违法，而被拆分为几个相对较小的公司的。这些新闻记者也因此被西奥多·罗斯福成为“扒粪者”，这场运动也被成为“扒粪运动”。当时社会舆论的一个响亮的口号就是“社会正义”和“社会
永恒主义教育,要素主义教育 ,改造主义教育之比较,及其对我国教育的影响。
改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我 国教育改革的启示 【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素 主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。 【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义 第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。 而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。 一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。 （一）与实用主义教育思想的关系。
改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。 而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。于是主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。 永恒主义教育对实用主义教育的观点也是猛烈抨击的，它认为实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面:第一，把教育看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握;第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽略了智力和理性的发展;第三，实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出，正是因为实用主义教育的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。② （二）与社会危机与和类重大事件的关系。 改造主义教育的产生是由于一系列的社会问题如1929的世界经济危机、1939——1945年的第二次世界大战、1957年苏联成功发射世界第一颗人造地球卫星等，使资本主义制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义进步教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。并试图寻求一条使学校教育能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献的道路。 要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来
杜威的实用主义教育思想及其在教育改革上的影响
杜威的實用主義教育思想及其在教育改革上的影響 外文所碩二 G931205 張維珊 杜威，是實用主義發展上的重要人物，同時他也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想，致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，對於美國的教育哲學有非常大的影響，同時形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義哲學體系，也間接的影響到進步教育。此份報告將大觀的介紹杜威的實用主義教育思想以及其對後世教育改革上的影響。 一、實用主義之興起與發展背景 1. 實用主義的發展 實用主義是十九世紀末與二十世紀之交興起於美國的一種哲學運動。一般以皮耳士、詹姆斯及杜威這三位作為實用主義的代表人物，因為三個人皆為美國人，所以可以說實用主義也被稱作是道地的美國哲學。以發展上的順序而言，皮耳士最早提出實用主義，他於一八七八年提出了pragmatism一詞，到了一九0七年，詹姆斯出版了『實用主義』一書，實用主義的理論才更加系統化。在思想發展的順序上，我們可以說詹姆斯的實用主義是受到了皮耳士的啟發，對皮耳士而言，實用主義只能與科學哲學發生關聯，但是詹姆斯卻把實用主義帶進道德哲
學及宗教哲學的領域中。就實用主義之推廣而言，詹姆斯當居首功，而世人也多由他的著作認識實用主義。而杜威，更把實用主義的觀念應用到許多學術領域與社會研究的層次探討。 2. 實用主義行成的背景因素 實用主義的形成是與工業革命、民主運動、科學思潮及達爾文的進化論有很大的關係，以下就這四點分別說明。 （一）工業革命－因為工業革命而帶動了工商業的發達與城市的興起；各個行業的繁榮而促進了普通教育的擴張與職業教育的抬頭。而同時的由於社會的劇變，勢必會引起不少新的社會問題，又需要尋求新的解決方法。所以工業革命在實用主義的沿革裡扮演了很重要的角色。 （二）民主運動－實用主義者認為民主是時代的潮流，他們接納民主的思想，且大力的推動民主，他們不僅是希望政治民主化，更希望社會民主，不僅是個人的追求民主，也要讓全世界的人都學習民主 （三）科學思潮－實用主義萌芽的時代，也正是科學成就輝煌的時代。 科學對實用主義的影響很多，主要可以從三方面概述之。第一、把科學方法當作是求知的工具，即所謂的觀察與實驗的方法，利用這種方法不僅可以產生新知識，也可以用來驗證舊觀念，這都是實用主義者所強調的。第二、把科學的觀念看作可變的結果。由於科學的新發現不斷地修正舊觀念，使實用主義者改變了對科學的看法。第三、把科學方法用來研究社會與哲學。尤其是杜威，他試圖把科學的方法應用在社會問題的處理及哲學的研究方面。杜威認為，思想是我們可以利用來解決問題的工具。我們由有問題的情境走向安全可靠的情境的整個過程，就是思想的表現，也是一個探究的過程。同時他並建立了一套探究的邏輯和工具主義的真理理論，由此可知，科學對於實用主義的影響相當深遠。 （四）達爾文的進化論－十九世紀後期出現的達爾文進化論，對當時整個西方的思想界都是個巨大的衝擊，實用主義者當然不例外。實用主義的宇宙論及相對的真理論，都是受達爾文進化論的影響。
进步主义与永恒主义思想比较
永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较 20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。 一、永恒主义关于教育影响的思想 永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。 (一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育
论杜威实用主义教育思想及其现代价值
论杜威实用主义教育思想及其现代价值 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人。杜威以其实用主义哲学等为基础对教育本质、教育目的、教育的基本原则等教育理论问题进行了论述。他的实用主义思想对中国教育产生了积极和消极的影响。 标签：实用主义;教育思想;现代价值 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人,他是一位具有世界性声誉的教育家。杜威一生中,曾反复地宣传教育的重要性,他说:“教育是社会进步及社会改革的基本方法”。他的思想不是一蹴而就的,有其产生的背景和发展的过程。随着“五四”新文化运动,以杜威为核心的美国实用主义教育思想传入中国。这些新型的教育思想,随着市场经济的全面发展,对中国教育产生了积极和消极的影响。 1实用主义的来源及其内涵 实用主义是现代西方哲学的流派之一。作为一种系统的哲学学说,产生于十九世纪后半期,本世纪的前三十年达到鼎盛时期。 “实用主义”一词来自希腊文,是行为的意思,然后引申为“实践”的含义。实用主义的奠基人皮尔士最先用此词来表证实用主义。其基本精神上反对理论思辩,崇尚行为,注重效果。这种精神可以归结为八个字:探索,实践,求实,进取。 实用主义代表人物很多,其主要学说可归结为以下几点:第一,从个人、个人的活动和境遇出发,研究和解决与人有关的哲学问题。第二,多元论和相对主义,强调偶然性。第三,强调人的生活的意义,强调信仰的重要性。第四,注重行为,认为人的本质是活动,人以自己的事业和达到自己的目的行动为中心,效果有用性是检验人的思想和行动有无意义的标准。 概括起来说,实用主义是以主观唯心主义认识论和非理性主义为特征的资产阶级哲学思想,它由美国逻辑学家皮尔士在19世纪70年代创立,后经詹姆斯、杜威等人加以补充和发展,至20世纪20、30年代,成为风靡整个资本主义世界的“时髦”思想之一。实用主义把个人的行为效果归结为对自己“是否有利”,“有用”当作真理的唯一标准,而回避哲学的基本问题。 2杜威的实用主义教育思想的基本观点 杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: (1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断
课程理论流派
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
杜威实用主义教育思想
杜威实用主义教育思想 一、杜威实用主义教育理论基础 1.实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。2. 社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。并接受了实证主义者的“庸
俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。即通过对个人的教育达到社会改良的要求。3 生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。（他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。）这种心理学也叫“机能主义心理学”。（机能心理学是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派，它代表了当时美国心理学的主流。这个学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。）杜威认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整
论实用主义教育思想对我国教育改革的影响
论实用主义教育思想对我国教育改革的影响 马莉 （宁夏大学宁夏银川 750021） 摘要：实用主义教育思想是十九世纪末、二十世纪初兴起于美国的一种教育思想，其代表人物杜威所提出的“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等观点曾在世界范围得到普遍认同，对中国的教育发展也产生了积极的影响。本文以杜威实用主义教育思想的理论渊源为基点，透析杜威教育思想的真正内涵，揭示其对中国当前教育改革的影响。 关键词：实用主义；教育理论；教育实践；现实意义 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人，是当代世界教育史上最有影响的人物，在现代西方教育史上占有着重要的地位。杜威的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。20 世纪20年代至40年代，杜威来中国访问并讲学，随后他的学生胡适、陶行知、蒋梦麟等人大力宣传，因此，杜威的教育思想在中国也得到了传播。当今我国正在进行着新一轮课程改革，杜威的实用主义教育思想对于今天的新课程改革仍然具有重要的启迪、学习和借鉴作用。 一、杜威实用主义教育观的理论基础 （一）杜威实用主义教育观的哲学基础是实用主义 实用主义哲学是实用主义产生的理论根源。该理论的首倡者皮尔斯（1878）认为，“任何一个观念的最本质的意义即在于它能引起人的有效的行动，我们思考时，只须考虑它含有什么样可能的实际效果”。在他看来，不产生效用的事物是不存在的，“存在就是有用”。这种观点虽然是主观唯心的，但对于当时正处于资产阶级开拓创业、发展工业的美国来说，具有积极的推进作用。实用主义另一代表詹姆斯继承了皮尔斯关于“存在就是有用”这一观点，同时进一步提出了“有用就是真理”的观点，指出“一个
实用主义教育学
实用主义教育学 第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的； 第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识； 第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心； 第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师知识学生成长的帮助者，而非领导者； 第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。 教育学的价值 一、反思日常教育经验 二、科学解释教育问题 三、沟通教育理论与实践 （一）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛 （二）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野 （三）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念 （四）提高教育实践工作者的自我反思和发展能力 （五）为成为研究型的教师打下基础 教育功能 从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能 教育的个体功能，即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。 教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能，也称教育的工具功能。 教育对个体发展的负向功能 教育对个体发展的负向功能，是教育系统内部各要素间关系失调所致。而克服教育对个体发展的负向功能，关键是进行教育内部的改革。①是树立“以人为本”的教育理念。②要改革不合理的教育制度，如整齐划一的管理制度、扭曲的考试制。③要纠正教育活动和过程中的失当行为。 教育的社会功能（练习册） 教育对经济的正向功能 现代教育对经济发展的促进功能，主要通过以下两个途径来实现。 1、教育通过劳动力的生产促进经济的发展 2、教育通过生产科学技术促进经济的发展 教育目的 教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。其结构层次上下位次之分，依次为：教育目的—培养目标—课程目标—教学目标等。 教育目的的功能 （一）对教育活动的定向功能 （二）对教育活动的调控功能 （三）对教育活动的评价功能 教育目的选择、确立的基本依据 （一）社会依据 教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切的联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。