深度语文教学主张

深度语文教学主张

李晖

深度语文教学主张由学习祖国语言文字，爱上祖国语言文字，到熟练运用祖国语言文字，最后由外而内建构自己的言语系统，直到达成学文化的学习终极目标。其内涵包括深度思维、深度体验、深度建构和深度融合四个方面。深度语文的“深度”指向思维、情感、能力与精神发展的深度，指向引起学生在对文本知识学习过程中认知、情感、技能、品格等方面发生系统的变化，从而整体提升学生语文学科核心素养和关键能力。

深度语文教学主张的理论依据是“深度学习”理论。北京师范大学郭华教授认为，深度学习是一种教学思想、教学理念，它的任务是帮助学生在知识、能力、情感、品格、境界等方面得到提升。最早提出“深度学习”概念的美国学者马顿（Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）在《论学习的本质区别：结果和过程》一文中指出，学习的本质区别在于过程而非结果，学生对文本知识学习的深刻程度决定其学习结果的差异性。可是新课程改革以来，语文课堂教学中依然存在着许多表层学习、表面学习和表演学习的现象，依然存在着大量碎片化、浅表化和形式化等浅层学习问题，这些都严重影响了学生核心素养的培养和形成。深度语文主张必须克服这些表层教学的局限性，反对孤立记忆、机械训练和非批判性接受知识，应“基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学”。

一、深度思维：提升学生高阶思维能力

思辨才有深度，要深度必须有思辨。长期以来学生学习过程中的认知思维大多数情况下还处在“记忆、理解”的低阶思维层次。这种指向浅层学习的低阶思维只能培养学生认识世界的本领，培养学生按图索骥执行任务的能力，难以培养学生改造世界的本领和创造性完成任务的能力。要改变这种现状，就必须以指向深度学习的高阶思维取代低阶思维。这就要求教师在指导学生确定学习目标时，要把发展审辩思维等高阶思维能力作为思维发展的出发点和立足点。

1.让学生在自学中寻疑找惑。朱熹说：“读书，无疑者须看得有疑，其学方进。”语文教学的第一步，当是让学生自行阅读文本，知其深浅，识其滋味，发现困难，找出问题。

审辩思维是基于问题的反思性思维，寻疑找惑，可让学生在学习中产生问题意识，走出思维培养的第一步。

2.让学生在共学中交流研讨。独学而无友，则孤陋而寡闻。学生在自学中发现、找到的疑问、困惑、不解，在小组共学中，可以得到交流探讨，相互启发，进一步促进思考或理解，可以起到释疑解惑。在“共学”中，学生彼此质疑、批评，进而阐释、分析或论证，使自己的思维与他人的思维得以碰撞、冲突或交融，深化自己对文章的理解，完善自己的审辩思维能力，培养了“从不同角度不断提出新问题”的能力，从而对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断，这是培养学生审辩思维的重要环节。

3.让学生在教学中论辩问难。唐彪在其所著的《读书作文谱》中提到：“学生复讲书时，全要先生驳问，层层辩驳……书理始能透彻。先生讲解时，弟子亦宜驳问，先生所讲未彻处，弟子不妨以己见证之。”这里所说的“驳问”正是语文教學中训练审辩思维的好方法，可以把它诠释为“论辩问难”。基于问题解决的辩说问难，是基于证据的理性思考，在对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断的基础上，实现多角度、有序的合理分析与有效论证，并在分析论证的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略或其他成果。这种理性的、有条理的、合乎逻辑的思考，就是审辩思维的体现。

4.让学生在评学中思得省失。崔允漷教授说：“学科核心素养要‘落地，教师必须实施教-学-评一致的教学。”这里所说的“评”，恰与审辩思维的所蕴含的“反思评价”要素相契合。所谓“反思评估”，指的是基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正。

二、深度体验：构建学生的精神世界

新课标指出“教师要注意激发学生的情感，引导学生深入阅读指定作品，从多角度理解、分析作品”。深度体验重视语文课程对学生在情感方面的熏陶、感染作用，重视唤起学生的情感体验，更强调在葆有持久的学习兴趣中深度触及学生的心灵，“深”入学生的精神境界，“深”入学生的心灵，构建学生的精神世界。

1.依托教材，挖掘教材中的情感因素。教材是课堂教学中唤起学生情感体验的最重要的载体。语文教材的选文，形神俱佳，文质兼美，蕴含着深刻的思想和浓郁的感情，这为激发学生的情感因素创造了有利条件。教学中教师要善于挖掘教材的情感因素，“披文以入情”，把握住跳动在字里行间的情感脉搏，激发学生去体验、去思考，感悟思想情感的真谛。

2.创设情境，激活学生的情感因子。情境是课堂教学中激活学生情感的关键。首先，教师要为学生创设走进文本的特定情境，指导学生从自身的要求去体验和接受课文的情感，使他们的情感与作者的情感产生强烈的共鸣。其次，要创设探究文本的问题情境，激发学生的认知冲突，引发学生强烈的兴趣和求知欲，激活学生的情感因子。再次，教师要融入感情，营造和谐人文的课堂氛围。苏霍姆林斯基说过，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。教学中教师一定要倾入感情，进行情感教学，让特定的情景激起学生的感情波澜，诱发学生的激情，撞击学生的心灵，点燃学生心灵的火花。教师也只有自己真正动情，才能传之以情，以情激情，感染学生，使学生真正得到深度的体验。

3.超越教材，让学生在体验中升华情感。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语言材料的反应往往是多元的。多元价值又会引发学生的思考与辨别，但学生因知识、经验、年龄的影响，很容易受错误价值观的诱导。教学中要引导学生把自己体验中形成的价值观和新时代所倡导的社会主义核心价值观进行比较，并用它来修正自己的选择，使学生逐渐形成正确的人生观、价值观。

三、深度建构：追求整体、全面与深层的建构

语言的建构与运用是语文的学科本质，是实现“思维、审美与文化”这三个核心素养的载体与平台，只有对语言的深度建构——追求整体、全面与深层的建构，才能深刻理解语文学科本质。

1.整体性建构。众所周知，任何语言均有内部构造，从内部构成来看，语言都有其不可分割的三个组成部分：符号表征、逻辑形式和隐性意义。浅层学习孤立地看待三者的关系，只注重语言符号的理解和把握，其目标只是成为有知识的人。而深度建构的课堂不仅要理解语言的符号和逻辑形式，还要把握语言的内在意义，追求语言的符号学习、逻辑形式学习与隐性意义学习三者的统一，在整体的建构中把握语言的内在意义。因此，深度建构的课堂要引导学生从语言三个要素的整体性入手，从整体上把握知识，让学生成为见识广博、智慧发展和精神成长的人。

2.全面性建构。浅层学习是一种碎片化的学习，割裂语文核心素养之间的联系，把四个方面的语文核心素养看成互不关联的独立存在。殊不知，语言既是思维的载体，又是思维的外化形式，语言建构与思维活动是一体的，是不可分割的。语文课程能否使学生形成