课程设计

弊: 范围窄、割裂知识、脱离现实世界、缺乏关注学 生的兴趣
（ 二 ） 学 习 者 中 心 设 计 （ learner-centered design）
学习者中心设计，是以人文中心的哲学思想的产 物，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心设计课程。 比较学习者中心设计与学科中心设计 第一，它以个别学生而不是以内容为其组织的 线索。 第二，它不预先进行确定性规划，而是随教师和 学生展开教育任务而变化。百度文库
3、大范围设计

把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程 或学程，而体现了克服科目课程的破碎形式与框 架形式的努力。
例如， 小学阶段，读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术， 中学阶段，物理、化学、生物、天文与地质合并为 普通科学。
我国当前九年一贯制课程中出现的综合文科（如社 会）、综合理科（如科学）课程就是这种设计模 式的运用。
课程设计
一、 课程设计的概念（p95）

课程设计与规划解决的是“教学什么”的问题， 课程设计一是等同于“课程规划”，是制定课 程实施计划的过程；二是课程设计是课程规划 过程的产品，是独立存在的实体。

课程设计的实质：是人们根据一定的价值取向， 按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排 课程的各种要素(如：目标、内容、活动及评价， 参见课程要素)或各种成分，从而形成特殊课程 结构的过程及其产物（课程方案）。
优点：
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内在动机驱动，所学内容对学生来说是重要 的，而不是因为大学需要或教育要测验。 关注个别差异，学生可以依据兴趣进行兴趣 选择。 沟通校外社会，问题解决活动为学生提供了 有效地对付校外生活的技能。
弊端：
核心问题是质疑其教育效果
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以需要和兴趣为基础的课程无法保证为生活作 充分的准备，忽视了教育的社会目标。 缺乏连续性 （顺序），因为兴趣是不稳定的。 教师难以胜任 教材难以符合要求 与学术结构相冲突，无法培养学生适应上大学 后所面对的科目专门化。
学习者中心设计的基本形式
在发展的过程中产生了许多变式： 活动-经验设计（activity-experience design） 开放教室设计（open classroom design） 人本主义设计（humanity-centered design） 激进设计（critical design） 共性： 设计的中心是学习者； 强调自主、自由、尊重、活动
活动中心设计例证
杜威实验学校1900年冬季各个小组自然科学研究的 题目： 第四组7岁： 金属研究；炭窑结构；熔炼；浇铸铜件 第五组8岁： 电流；万有引力；称量和度量的比较； 说明地球和太阳关系的实验； 空气的重量和压力；制造指南针

梅休、爱德华兹著，王承绪、赵祥麟译：《杜威 学校》。华东师大出版社，1991。
问题中心设计的基本形式
问题中心课程有两类设计: 1. 生活领域设计（the areas of living design） 2. 核心设计（core design）
（一）生活领域设计
把生活领域作为组织课程的基础。 特征： （1）围绕社会生活，整合有关科目； （2）以相关的形式呈现教材。内容是被用于解 决实际生活问题，而不是为了内容自身或为 了教师教内容； （3）鼓励解决问题的过程。
二、 课程设计的取向(p96-106)
三类课程设计价值取向
学科中心设计 学生中心设计 问题中心设计
（一）学科中心设计（discipline-centered design）
学科中心课程设计的理论假设是：学校教育的目的在 于把人类积累下来的文化科学知识传递给下一代；而 这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学 科里。(学科作为有组织的知识实体，被看作是文明 发展中必不可少的部分。) 按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体 系，被称为学科中心设计。 Note: 永恒主义：经典名著 要素主义：基础知识、基本技能 布鲁纳倡导的结构主义运动：学科的基本逻辑和结构
三 、 问 题 中 心 课 程 （ problem-centered design）
含义：把重点放在个人与社会生存与发展问题上的课程设 计。 “问题”不是围绕学科内容本身所提出的“练习题”，而 是更广泛的、在现实世界中所要求人们回答的问题。 特点： 1. 基本上要预先计划内容。 2. 水平组织上，以问题的相关性为基础来选择内容，故 而总是跨越科目界限。 3. 纵向组织上，顺序也要由问题的分类来确定，并以学 生需要、关切和能力为基础。 总之，既强调内容又强调学习者的发展。
弊端：
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难以确定什么是基本生活领域的范围和顺序； 易于造成整合性和连续性的缺乏； 忽视文化遗产； 来自实践方面的反对。首先，没有为教师做好准 备以便有效设计生活领域课程。其次，实施生活 领域设计的课本和其他教学材料，不容易得到。 第三，家长和大学并不乐意接受生活领域设计体 现出来的对传统的背离。
（二）核心设计

旨在加强课程的整体性
核心——即必需的成分，构成了要教会所有个 人为在社会中有效地发挥作用所需要的共同概 念、技能和态度的那部分课程。 典型形式是将社会生活中困扰人的关键性问题 作为学习和研究的核心，其他科目则围绕着这 一核心来设计，服务于问题解决的共同目的。


总结：
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三种具有代表性的课程设计取向反映了 的课 程哲学、心理学基础和方法论思想，都有其 合理性。（三种设计取向反映了课程的不同 属性——文化属性、人本属性和社会属性。） 影响课程设计的取向的因素主要有三个：社 会、学科和学生。
主要优点: 1. 建立在各门科目基础上，可以有顺序地、有系 统地表述文化遗产； 2. 整合各门科目，明了科目中各要素间的关系。
主要缺点： 1. 信息分散，缺乏深度； 2. 也有人认为整合性还不够；
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利： 学习过程可以清楚地展开，有利于教学过程 的管理 为人们普遍接受，感到忠实可靠 便于测量

科目中心和学科中心的区别： 学科中心强调系统的、学术化的、结构化的知识。而 科目中心的知识可能是事实知识、缺少内在联系的知 识为主，如家政、驾驶培训等领域。
学科设计的优点： 第一，学科是传递文化遗产（自由教育的实质） 最系统、最有效的组织形式；

第二，学科以合理的方式(如逻辑性)给学生提供 题材，不是一套需要记忆并且在需要时回忆 的事实和原理，而是来源于学生自己的活动 和思维的概念、关系和理智过程。
优点： 最系统、最有效传授科目知识 具有广泛的适应性 科目设计的内在性质和组织形式便于管理
2、学科设计
将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、 社会科学和人文学科的分类，并沿用这些学科的概 念和逻辑体系作为课程内容的框架。诞生于二次大 战后、20世纪60年代中期结构主义课程改革。以内 容的内在组织形式为依据。

活 动 — 经 验 (activity-experience design)
设
计
起源于18世纪的欧洲，卢梭和裴斯泰洛奇 蓬勃兴起：20世纪20、30年代的进步主义运动
人们只学习他们经历的事情，只有那种与活动 目的有关并且根植于经验的学习才转换成行为 变化。
特征：
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兴趣为本：课程的结构要由学习者的需要和兴趣来定。这 意味着课程是学习者自己直接感觉到的需要和兴趣。 教师的任务是：发现学生的兴趣是什么；帮助学生为学习 而选择最重要的兴趣。 师生合作计划：在课程实施中形成课程结构。只有当教师 和学生一道确立追求的目标 ，固定查阅的资料，计划实施 的活动，以及安排从事的评定程序，这时课程结构才会形 成。 重点放在学习问题的解决过程上：在解决学习问题时，学 生实现了体现着这一课程的主要价值 ——真实性、意义性、 直接性、生动性，以及活动与经验的相关性的学习。
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包含三种亚模式： 科目设计（subject design） 学科设计(discipline design) 大范围设计(broad fields design)
1. 科目设计
概念：科目设计把课程组织成为许许多多的科目， 每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体 系。最古老、最广泛使用。