高中作文传统评改方式及改进方法论文

高中作文传统评改方式分析及改进方法初探当代社会,从事各行各业工作的人,都要求具有一定的写作能力。因此,语文教学中就要更注重作文教学了。一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”。学生的作文写出来以后,语文教师加班加点,拼死拼活批改,发到学生手中,学生大多是只看看总批和分数,至于批改的道理,却很少有人认真琢磨,教师有点白费工夫。正如叶圣陶先生所说:“我当过语文教师,改过的学生作文本不计其数,得到一个深切体会:“徒劳无功。”可是家长、学生、学校乃至社会舆论,都要求教师“精批细改”,认为这样的教师才是最负责的教师。那么,教师如何从沉重的负担里跳出来,学生又乐意作文,这个问题就值得研究一番了。

一、传统作文评改的几种方式:

1、选“样本”评改。教师在学生的习作里,通览整体作文后选择出典型样本,然后进入精细加工,犹如自己在写下水作文一般,凭个人的喜好特点加工雕刻,有的甚至把原作改得面目全非。然后,到课堂上,精评这3—5篇作品,以此来给学生示范,虽然增加了一些习作者个人的经验体会,但整个评改进程还是教师“一言堂”,师生没有在平等的交流中达成共识,学生只是被动接受。

2、不作批改指导,学生简单互评。教师片面采用学生分组式自我评改,盲目强调学生在作文评改中的主动性,没有经教师精当的批改导引,就放手由学生自主评改,没有规范化的要求,学生的评改处于盲目的无序状态,有的造成了学生凭个人的好恶来给习作者下

评判结论。态度不严肃,对问题的理论挖掘不够,只停留在文章语言层面的推敲改动,没有从文章的选材、剪裁、结构中心、思想深度、表现技巧等方面做更深入的探讨。教师往往表现为心中无数,无法操作突然出现的问题,陷入不可整体把握的状况。如此下去,学生的写作积极性受到了打击,这种互改自改的作文模式只能应付领导检查。

3、利用高考两级评分标准,宏观打分或分档。教师不细心研究学生的作文现状,不根据学生年级特点,利用高考的两级评分标准,只给学生作文以分数评判。学生的习作在内容、选材、构思、结构、语言、文面等方面究竟哪些方面存在差距,不能从评改中全面反映出来。另外,又陷入了新的作文评改“一言堂”,学生的自主评改权力被抛掷一边,文章为何被得到高分,为何被打入低档,学生不可得而知,教师却节约了评改时间,长此以往,学生的写作积极性被压抑,失去了写作的信心。

4、面批指导,厚此薄彼。每次学生作文都具有强烈的个性特色,有的擅长记叙,有的擅长议论,有的擅长抒情,有的思维活跃,有的

逻辑严密却拓展不开,教师根据此情况,多采用面批指导的方式,集中收集3-5篇加以比较分析,学生从面批的指导中,受到了很大鼓舞。但从另一个方面看,却没有足够的时间去面对整个班级的个体学生,易形成厚此薄彼,相互猜忌之弊端。同时也没有把学生真正作为评改的主体者来尊重,又陷入了传统作文教学的怪圈之中,一腔

诚心,满把汗水,而换来的是大多学生的嘘声和责备。

二、“三种模式”指导作文批改法。

鉴于以上教师尝试的弊端,笔者根据“主体参与式学习”、“研究性学习”、“小组合作学习”教学理论,结合当前高中作文评改的现状及高中年级学生特点,以作文评改能力梯级发展为序,提出高中作文评改的三种模式:一是以教师为主的同批同改模式,二是以小组合作探究为主的互动式评改模式,三是以学生自主评改的模式。

1、以教师为主的同批同改模式。

第一,确立批改目标:学生习作交上后,教师要根据本次作文训练的目标,把全部习作浏览一遍,挑选一定数量的有代表性的习作,确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类,力求评改目标中能涉及到。

第二,修改点评,理论导引:教师把选定的学生习作从整体上加以修改,然后把原稿和修改稿同时印发给学生,让他们在比较中领悟修改的方法,让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作,让学生指出修改的办法,然后教师板书本次集中存在的问题,并做理论引导。

第三,选典型作文让习作者朗读,要求同学在认真听的同时,并根据写作要求准备发表批改建议,读完后让学生畅所欲言,发表个人见解,并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法,此时,“批改者”与“习作者”同堂而论,往往作者在虚心接受“批改者”的批评同时又据理力争,课堂气氛异常热烈。此时,教师要根据训练要求,从深层的作文理论上要加以指导,例如:材料作文中的立

意问题,给学生分析如何选择角度,如何选择典型论据,如何做到典型材料的创新,并针对阅读习作总结点评。

第四,运用评改指导方法,学生再次修改。经过反复激烈的争议后,大家意见逐趋统一,教师点评总结后,进一步指明写作要求,让

学生批改剩余的作文,因为有了两次批改经验,学生相对轻松、自主,批改的信度也大为提高。

第五,教师前期训练指导,要重在激发学生的写作兴趣,侧重评

价内容方面,积极肯定学生取得的成绩,悉心抚慰受到挫折的习作者,认真倾听学生的娓娓倾诉,拉近师生的心理距离,后期训练可以着重加强作文技巧的指导,此时学生的写作兴趣形成后,希望自己

的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶,教师要细心指导,雪中送炭。

以教师为主的同批同改是以教师整体把握为主,从“挑选样本”到点评示例,到集中指导讨论评改,教师还起主要的理论指导作用,学生的评改主体性还没有得到充分发挥,还有待进一步培养。这一模式非常适合于高一年级,是培养学生自主评改的初始阶段。对于学生的写作理论还处于懵懂状态,写作还处于引导阶段是有很大益处的。

2、以小组合作探究为主的互动式评改模式

经过第一种模式指导训练后,学生初步掌握了一定的写作理论,对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时,教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本,而要按写作水平高低

或位置情况成立作文批改小组。

第一,确立小组及中心发言人:每四五人为一组,小组交叉批改,然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐,并由中心发言人阐述评改意见。

第二,选择优秀作文的标准,从十个方面入手:一看格式是否正确;二看文面是否整洁;三看有无错别字;四看有无病句;五看标点有无明显错误;六看文章中心是否鲜明集中;七看选材是否围绕中心,是否符合生活实际,是否具有典型性;八看文章结构层次段落是否清晰,过渡是否自然,开头和结尾是否照应;九看表达方式是否恰当;十看语言是否简练准确生动形象。

第三,掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。从《语文周报》上选择评改例文,让学生了解常用修改符号及点评的方法,规范使用删、增、调、换等修改符号。另外,为在未来的高考中取得优异成绩,使评改更具针对性,组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则,明白评分标准精髓所在,提出“稳抓基础分,力争突破发展分”的指导思想。

第四,教师指导学生在阅读全文、把握文意的基础上,从作文的结构、语言、基本观点、思想感情、文面等方面批改文章。除用传统的“删、增、调、换”等方法外,还教育学生学会旁批,并运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。

第五,针对同一篇文章,经小组讨论后,先由作文水平较高的同学提出口头评改意见,并兼纳其他组员的建议,加深学生对作文的