新皮亚杰学派讲稿

新皮亚杰主义

一、新皮亚杰学派发展原因

（1）修订皮亚杰的研究方法和研究结果

儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的儿童发展年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限。这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。他们质疑皮亚杰的儿童发展阶段理论,认为实验依据不够充分,有些试验较难不适合幼儿去做。

新皮亚杰学派的代表人物之一卡米洛夫·史密斯认为，大多数以往我们认为是在儿童阶段逐步发展起来的复杂技能，实际上在很幼小的婴儿身上已经表现出来。威廉·佩里等人提出的成人思维发展的模式，对皮亚杰将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。里格尔提出，儿童心理发展还应当有第五个阶段，即辨证运算阶段，这个阶段正是成人思维发展的特征。帕斯库利恩对皮亚杰的一些概念做了新的解释，他把图式定义为一个包括两部分的心理单元：引发反应成分和效应反应成分，把顺应定义为个体试图运用旧图式来同化新情景而不能成功时出现的变化等等。

（2）信息加工理论与皮亚杰理论相结合

信息加工论者对于皮亚杰的理论，一种是“非发展理论”，认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够。另一种是“发展论”，认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。“发展论”代表人物主要有帕斯库利恩、罗比·凯斯、哈尔佛特（Graeme S Halford）、费舍（Kurt W Fischer）、西格勒（Siegler）等。莫拉与塞尔吉奥（Morra & Sergio）在《认知发展：新皮亚杰的观点》一书中指出，像皮亚杰一样，他们采用建构主义的方法来研究认知发展，并认为认知发展可以分成性质不同的各个阶段，但是他们是根据儿童的信息加工秩序而不是根据逻辑工具来划分这个阶段的。他们承认皮亚杰认识发展的基本思想，但在具体思想的建立上，他们不认同皮亚杰对认识的数理逻辑式的描述，认为皮亚杰过多注重了认识发展的质变和普遍规律，缺少关注认识发展的微观机制，他们用信息加工理论建立不同年龄阶段儿童心理发展的程序模式，提出比皮亚杰更具体的儿童心理发展模式。

（3）日内瓦学派本身的变革

在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和学生在保持皮亚杰理论的基础框架的前提下，或者补充和修正皮亚杰的某些观点，或者从广度和深度上充实皮亚杰理论，形成了新日内瓦学派。其代表人物是蒙纳德（Moundoud），他于1976年发表了《儿童心理学的变革》一文，标志新日内瓦学派迈出了第一步。1985年这个学派出版了一本文集《皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》，比较系统地介绍了他们的观点和研究成果。他们理论的主要特点如下：教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，他们特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。

他们不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重视应用的研究。他们不

赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。他们不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当作一个整体来研究，除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。他们采用了更加复杂和完善的研究方法，运用现代科学技术手段进行研究，对儿童心理得出了一些新的认识。

日内瓦新皮亚杰学派的另一代表人物道伊斯（Willem Doise），提出他自己的智力社会性发展的理论。他认为智力是个体适应环境的能力，是个体在与环境相互作用的过程中产生和发展起来的。个体的智力发展主要是社会环境相互作用的结果，智力的发展主要是一种社会建构的过程。

道伊斯在《分类过程中的社会偏见》中对分类的社会心理研究进行了回顾，文中主要介绍了三个模型，分别是基于泰弗尔（Henri Tajfel）的强调数量判断中的比较的模型、迪斯凯普斯（Deschamps）的共变模型和主要特征模型。道伊斯等在《人权违背的社会表征：进一步的证据》的研究中，在对比了一些国家（哥斯达黎加、法国、意大利、罗马尼亚、瑞士等）当前的人权定义之后，认为这些定义是基于个体和公共机构之间关系的一整套信念之上的。由此可以看出这个学派对社会问题研究的重视。斯蒂芬（Stéphan Desrochers）在《从皮亚杰到特殊日内瓦发展模型》一文中，通过介绍关于数的理解和物理因果关系的理解的两个特殊日内瓦发展模型，指出：新近的后皮亚杰主义者的实证研究证明，我们不应当抛弃皮亚杰的方法。

二．两大流派

新皮亚杰学派代表着皮亚杰理论的一种新发展，它是针对皮亚杰后期理论存在的缺陷而出现的一种新学派。皮亚杰后期理论存在的缺陷主要包括两个方面:一是皮亚杰完全把他的研究局限于认知发展的纯理论研究，忽视了教育和社会因素的作用。同时，在研究儿童的认知时，皮亚杰也忽视了与认知有关的非智力因素的研究，如情感、自我意识、人格等。二是皮亚杰只研究了认知发展的宏观规律，缺乏对认知发展的微观规律的研究;只强调认知发展的普遍性，忽视了个体之间认知发展的差异性;仅以抽象化和形式化的数理逻辑语言描绘认知发展，没有反映认知发展的本质特征。

针对第一种缺陷，皮亚杰在日内瓦大学的同事和学生对皮亚杰的理论进行了补充和修正，使之有了新的变革性的发展，形成了以日内瓦为中心的新皮亚杰学派，这是狭义上的新皮亚杰学派。针对第二种缺陷，世界各国的许多心理学家也纷纷从广度和深度上充实和发展皮亚杰的理论。他们大多试图以信息加工的观点弥补皮亚杰的智力发展理论的不足，借用信息加工的模式说明认知阶段的具体过程和细微的机制。这样就形成了智力发展的新皮亚杰学派，这是广义上的新皮亚杰学派。

日内瓦新皮亚杰学派（狭义上的新皮亚杰学派）

1、日内瓦新皮亚杰学派的产生

日内瓦新皮亚杰学派是从日内瓦皮亚杰学派发展而来的，因而日内瓦皮亚杰学派本身的演变和变革是促使日内瓦新皮亚杰学派产生的最重要和最直接的原因。

日内瓦皮亚杰学派是由瑞士心理学家皮亚杰所创。1921年，皮亚杰被任命为日内瓦大学卢梭研究院的研究助理，从这时起，他就开始了儿童心理学的研究。1933年，卢梭研究院更名为日内瓦大学教育科学研究院，皮亚杰相继就任该院实验心理研究室主任及院长，培养了一大批后来成为皮亚杰学派生力军的杰出儿童心理学专家。自1923年皮亚杰发表《儿童的语言与思维》一书起，多年来皮亚杰和他的同事们一直对儿童心理学与教育的关系怀有巨大兴趣。但自40年代起，皮亚杰的兴趣逐渐转向心理学的纯理论方面，教育问题已不再被重视。1950年皮亚杰发表了3卷集的《发生认识论导论》，标志着发生认识论体系的建立。至此，皮亚杰学派主要专注以思维发展为中心的儿童认知过程的研究上。1955年，皮亚杰以私人身份创建了“国际发生认识论中心”，脱离了日内瓦大学。这个中心荟苹了欧美各国各方面的著名专家，他们对儿童各种概念的获得以及知识的形成和发展过程进行了跨学科的综合研究。这样皮亚杰学派的工作就完全限于认知发展的纯理论的实验研究，而与日内瓦大学重视心理学与教育联系的传统相违背。因此，在皮亚杰晚年以及他逝世后，皮亚杰原来的日内瓦大学的学生和同事，看到了皮亚杰忽视教育的不足，要求恢复他早期的研究传统。20世纪60年代，日内瓦大学的教育科学研究院扩展为心理学与教育科学研究院，为日内瓦新皮亚杰学派的产生创造了契机。1973年，莫纳里被任命为心理学与教育科学研究院院长，他力图恢复心理学和教育科学研究在日内瓦大学应有的地位，致力于研究院的内部改革。研究院下设两个分部:心理学部与教育科学部。心理学分部又分为四个系科，即发生心理学系、普通和学系、发生心理生物学系、应用发生心理学系。新皮亚杰学派的成员大多集中在后两个系科中，这些人主要是在皮亚杰晚年同他一起工作过的儿童心理学专家和学者。他们继承皮亚杰理论的基本概念和发展模式，重视心理学研究与教育科学相结合，增加应用性研究。在研究方法与技术上尝试新的突破，对原来的理论进行补充与更新。1976年，蒙纳德发表的《儿童心理学的变革》一文是日内瓦新皮亚杰学派正式迈出的第一步。1985年，这个学派发表了第一部研究文集——《皮亚杰理论的未来:新皮亚杰学派》，比较系统地阐明了他们的观点和一些主要的研究成果，这标志着日内瓦新皮亚杰学派的正式确立。

2、日内瓦新皮亚杰学派的特点

首先，在研究基点上，新皮亚杰学派接受皮亚杰理论中的传统概念和发展模式，但同时又赋予这些概念以新的内容，用它们来解释新问题。他们扩展了内化、结构、适应等概念的内涵及外延，深化了对语言技能的发展、思维的图象与运算关系等方面的研究。例如，布琳格认为内化的概念既包括外界客体协调的内化，又包括主体身体机能协调的内化;基特斯克士既用同化和顺应的概念解释儿童认知的发展，又用其阐述儿童情感的发展。

其次，在研究方向上，新皮亚杰学派不同于皮亚杰后期的纯理论研究方向，更重视应用的研究，并积极把实验结果运用到教育中去。他们把认知的研究同教育结合起来，恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统，认为教育既是社会发展的需要，也是个体人格完满发展的需要，强调教育对儿童认知发展的作用。例如，莫纳罗在评述皮亚杰的研究方法的基础上，提出了一个综合的研究方法模式，并建议将这些方法运用于学校实践中去。

再次，在研究内容上，新皮亚杰学派对皮亚杰所忽视的社会环境与认知发展的关系作了深入研究，把个体认知和社会认知结合起来，重视社会因素在个体认知发展中的作用。在他们的研究中，特别强调对社会关系、交往、社会文化、社