学起源于思,思源于疑

学起源于思，思源于疑
玉瑶小学：倪福和
【内容摘要】质疑是一种意识，质疑是一种能力，质疑是开启智慧之门的钥匙。

培养学生的质疑能力，有利于学生思维能力、探究能力的发展，使学生的学习积极性和主动性得以最大提高，最终教会学生独立自主地学习。

【关键词】质疑意识、质疑能力、自主学习
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。

”在课堂教学中，当学生感到有问题存在，自己不得不问个为什么，是怎么一回事，该怎么解决的时候，思维就被启动了。

学生的质疑能力越强，思维就越活跃、越深刻，学习的积极性和主动性就会越高。

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题，也许仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力；而且标志着科学的真正进步。

”在教学实践中，我们发现了一个令人值得深刻反思的问题：孩子懂事以后，总喜欢提出诸如“天上有多少颗星星？”“天为什么是蓝色的？”“有没有天外来客”等成年人都难以解答清楚的问题，而进入学校后，这种可贵的“好问”特色怎么逐渐没有了？课堂上，高年级学生提问题和回答问题的积极性为什么远不如低年级？思量再三，我们终于明白：症结在于长期“应试教育”的“注入式”教学，束缚了学生“疑”的时间和空间，教师孜孜以求“教会”，忽视了学生个性的发展，学生也只能在“学会”的箍圈里徘徊，久而久之，问题意识逐渐被谈化，所谓“高分低能”亦由此而生。

以“问题解决”为特征之一的数学课，对增强学生提问题的意识，开发学生的智力，发展学生的思维，变课堂上的教师问学生答的传统教学模式为学生主动探索、创造，推动实施素质教育起着积极的作用。

一、激发学生的质疑意识
疑是思之始，学之端，求知欲是从问题开始的。

教师在教学中有目的有意识地创设问题情境，使学生置身于问题之中，形成强烈的问题意识，自己提出问题。

带着富有趣味和价值的疑难问题去学习，更能活跃思维的积极性，从而积极主动地完成学习任务，发挥其主体的作用，让学生真正成为学习的主人。

创设情境，培养学生质疑意识，使他们乐于提问题。

要使学生在课堂上乐于提问题，教师就要有意识地创设问题情境，培养学生质疑的兴趣，以趣生疑，由疑点燃他们的思维火花，使之产生好奇，由奇引发需要，因需要而进行积极思考，促使学生不断地发现问题，自觉地在学中问，在问中学。

帮助学生消除心理障碍，使他们敢于提问题，善于提问题。

如我在教学《能被3整除的数》时，写了这么一组数：123、132、213、231、312、321。

先让学生观察这些数有什么特点，然后问学生哪些能被2整除，哪些能被3整除？这样设计的意图一则降低了旧知对学生学习的负迁移影响，二则容易激发学生的质疑意识：能被3整除的数的特征究竟是怎样的？三则又隐含着结论的影子，能被3整除的数的特征与个位无关，与各位有关，但与顺序无关。

二、培养学生的质疑能力
1、在新旧知识的“联结点”处质疑
巴甫洛夫说过：“任何一个新问题的解决，都要利用主体经验中已有的同类题。

”新授前的准备题，起着复习巩固旧知识，激发求知欲，扫除学习障碍，为
学习新知作铺垫的作用。

因此教师应根据教学内容之间的联系，提供学生新知背景中的“联结点”，让学生去观察、比较，诱使学生产生疑问，萌发猜想，有效地激发学习动机。

例如，在“商不变性质”的教学中，教师先出示口算（投影片显示）：
12÷4 36÷12 30÷10
540÷180 5400÷1800 54000÷18000
学生很快地说出这两组数的结果都等于3，接着出示：
54000……0÷18000……0＝（）（注：被除数与除数末尾各有50个“0”）
学生对这道题的结果却无法从容直接答出。

师：同学们可以大胆地猜一猜。

生：我猜这道题答案可能等于3。

师：真聪明，让你猜对啦！这道题是等于3。

这么大的数，我们没有经过计算，为什么就可以断定它等于3呢？它与口算题之间有什么关系？
此时，学生的思维已处欲罢不能的状态，教师可把握时机，把学生带入新知的学习中去。

2、在“求异”处质疑
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是需要自己是一个发现者、研究者、探索者。

在儿童精神世界里这种需要特别强烈。

”因此，教师要善于挖掘问题的多问性，解决问题策略的多样化，鼓励学生对同一个问题积极寻求多种不同思路，让学生从求异思维中进一步了解事物。

例如，有一道例题是这样的：“果园里桃树和杏树一共有180棵，杏树的棵树是桃树的3倍。

桃树和杏树各有多少棵？”有的教师把学生的思维束缚在教科书的解法里，学生列的方程千篇一律，都是设桃树X棵，X＋3X＝180。

虽然，课堂顺顺当当地完成了教学任务，但学生思维却得不到发展。

我在教学时，就大胆地放开，让学生根据题意自主地列方程，结果列出的方程各种各样，异彩纷呈。

如设桃树X棵，（180－X）÷X＝3，设杏树为X棵，X＋X÷3＝180；X÷（180－X）＝3；……虽然有的方程学生暂时还不会解，但每种列法都有实际意义，都体现一种思维方式。

这多种思维方法达到同一个目的，学生按自己的想法去做，学习成了一种乐趣，而这正是一条通往创新之路。

3、于“无疑“处质疑
爱因斯坦曾指出，我们在观察自然界上究竟能走多远，在很大程度上取决于我们所掌握的理论知识，而能拥有新知识发现权的，则是那些具有非凡洞察力的人。

的确是这样的，当“日心说”在科学界确立了它的统治地位之后，人们对每天太阳东升西落的现象就熟视无睹了，再也不会去问个究竟了。

在教学中，如果学生一昧地只唯书，只唯师的话，那哪还谈得上质疑能力的培养呢？因此，教学要善于引导学生于“无疑处”质疑，养成质疑习惯，凡事好问个为什么，具有“打破沙锅问到底“的精神。

如在教学《最大公约数》之后，有一个学生就提出疑问：“为什么我们学习了‘公约数’这个概念后，还要学习‘最大公约数’呢？两个概念为什么不能只学一个呢？”我首先对这个学生的疑问作了肯定，然后反问全体学生：“大家觉得呢？是不是数学家们在这里犯了‘画蛇添足’的错误呢？”这下全班顿时“炸”开了，学生各抒已见，争论了起来。

这时，我因势利导，抛出了两道题：求24和36的所有公约数和最大公约数。

通过小组合作，自主探究讨论，最后同学们
得出了比较一致的结论：教材在给出了“公约数”的定义之后，又规定了“最大公约数”这个概念，并不是重复毫无意义的。

“最大公约数”起了以少当多的作用，因为两个数的所有公约数都是它们最大公约数的约数。

只要知道了两个数的最大公约数，也就能很快求出这两个数的所有公约数了。

“最大公约数”这个概念体现了数学概念简洁性的特点。

通过这样的教学，学生对“公约数”与“最大公约数”之间的关系就有了比较深刻的认识。

处处有疑，无处不能疑，长此以往，学生养成了质疑习惯，质疑能力也就得到了发展。

叶圣陶先生说：“教，是为了不教。

”教学的最终目的就在于教会学生独立自主地学习。

教师要方法多样、满腔热情地鼓励学生质疑问难，小心翼翼的加以保护，培植他们“疑”的火花，让他们在课堂上大胆地质疑，让他们的学习主体性得到真正、完美、彻底的发挥。