第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习
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第四章 知识的性质、分 知识的性质、 类与陈述性知识的学习
第一节 知识的性质 陈述性知识（言语信息） 第二节 陈述性知识（言语信息）的学习过 程和条件 第三节 促进陈述性知识学习与保持的策略
Hale Waihona Puke Baidu
第一节 知识的性质
一、知识的定义与类型 二、陈述知识的性质：陈述性知识的心理 表征
一、知识的定义与类型
关于知识的定义 关于知识的分类 关于知识的习得
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实学 习。 这类学习的难点不在于理解而在于保持， 这类学习的难点不在于理解而在于保持 ， 即它们 的遗忘速度快，遗忘率高。 的遗忘速度快，遗忘率高。 在这类知识的教学中， 在这类知识的教学中 ， 教师指导学生的学习与记 忆策略或方法， 忆策略或方法 ， 培养学生良好的学习与记忆习惯 十分重要。 十分重要。
通过类属过程， 通过类属过程 ， 原有的概念或命题是否发 生本质属性的改变， 生本质属性的改变 ， 是区分上述两种类属 过程的关键。 过程的关键。
（二）上位学习
当认知结构中已经形成几个概念， 当认知结构中已经形成几个概念 ， 现在要 在这几个原有观念的基础上学习一个包容 程度更高的命题时， 程度更高的命题时 ， 便产生了上位学习或 称总括学习。 称总括学习。
主体与其环境相互作用而获得的信息及其 组织，储存于个体内即为个体的知识，储 存于个体外即为人类的知识。知识的本质 是信息在人脑中的表征。
关于知识的分类
“按反映深度分，包括反映事物外部属性联系的感 按反映深度分， 性知识， 性知识 ， 以及反映事物本质属性的内在联系的理 性知识。 性知识。 按反映内容分， 有自然的 、 社会的 、 思维的知识 。 按反映内容分 ， 有自然的、 社会的、 思维的知识。 按其来源分， 有直接知识和间接知识 。 按其来源分 ， 有直接知识和间接知识。 前者从人 类社会实践中直接获得， 类社会实践中直接获得 ， 后者通过书本或其他途 径获得。 径获得。”
（一）复述策略
在复杂知识学习中， 在复杂知识学习中 ， 复述策略包括边看书 边讲述材料， 在阅读时做摘录 、 边讲述材料 ， 在阅读时做摘录、 划线或圈 出重点等。 出重点等。
（二）精加工策略
在复杂知识学习中， 精加工策略包括释义、 在复杂知识学习中 ， 精加工策略包括释义 、 写概要、 创造类比 、 用自己的话写注释 、 写概要 、 创造类比、 用自己的话写注释、 解释、自问自答等具体技术。 解释、自问自答等具体技术。
信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识 哲学的显性知识与默会知识 奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
关于知识的习得
知识的习得在教育学和教育心理学中也叫知识的 掌握，“ 掌握，“指个体学习人类已有的知识的过程与结 果。知识的掌握是个体的认识活动；着重在直接 取得前人和他人已有的认识成果，以获取间接知 识为主。是在相对短的时间内实现的，无须经历 漫长、曲折的摸索过程。” 漫长、曲折的摸索过程。” 知识的掌握过程，一般分为三个阶段。第一阶段 为知识的理解（亦称知识的领会）；第二阶段为 知识的巩固与记忆；第三阶段为知识的运用。
（三）并列结合学习
当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既 不能产生从属关系，又不能产生总括关系时， 不能产生从属关系，又不能产生总括关系时， 它们在有意义学习中可能产生联合意义， 它们在有意义学习中可能产生联合意义，这 种学习称为并列结合学习。 种学习称为并列结合学习。
（四）同化论
1. 学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知 识的关键。 识的关键。
（二）有意义学习的结果：获得意义 有意义学习的结果是言语符号或其他符 号在学习头脑中引起的心理意义。
二、有意义的言语学习理论
奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论较好 地解释了学生通过命题知识的学习而形成 组织良好的认知结构的过程。 组织良好的认知结构的过程。
（一）表征学习 （二）概念学习 （三）命题学习
图式定义：人头脑中关于普通事件、客体 与情景的一般知识结构。
（1）图式具有概括性。 （2）图式中含有同类事物的本质特征，也 含有非本质特征。 （3）图式中的知识是以某种方式或结构组 织起来的。 （4）个体的图式是发展的。
（四）双编码理论 双编码理论认为，陈述性知识以言语和意 象两种方式表征。
第二节
相关类属过程
新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中， 新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中 ， 原有的观念得到扩展、 精确化 、 限制或修饰 ， 原有的观念得到扩展 、 精确化、 限制或修饰， 新 的命题或概念获得意义， 的命题或概念获得意义 ， 在这种条件下产生相关 类属学习。 类属学习。
命题学习中包含符号表征学习。 命题学习中包含符号表征学习。 命题学习实质上是学习若干概念之间的关 系 ， 或者说， 学习由几个概念联合构成的 或者说 ， 复合意义。 复合意义 。 命题学习在复杂程度上一般高 于概念学习。 于概念学习。
三、命题知识的同化过程和条件
（一）下位学习 派生类属过程 相关类属过程 （二）上位学习 （三）并列结合学习 （四）同化论
（二）概念学习
概念形成：同类事物的关键特征由学习者 从大量同类事物的不同例证中独立发现。 从大量同类事物的不同例证中独立发现。 概念同化：学习者利用认知结构中原有的 概念理解新概念。 概念理解新概念。
（三）命题学习
非概括性命题：只表示两个或两个以上的 特殊事物之间的关系 。 概括性命题：表示若干事物或性质之间的 关系 。
（一）表征学习
符号表征学习， 符号表征学习 ， 指学习单个符号或一组符号的意 义。 符号表征学习的主要内容是词汇学习， 符号表征学习的主要内容是词汇学习 ， 即学习单 词代表什么。 词代表什么。 符号表征学习的心理机制， 符号表征学习的心理机制 ， 是符号与其代表的事 物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关 系。
（三）组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关 系 ， 使之带上某种结构， 以达到有效保持 使之带上某种结构 ， 的目的。 的目的。 组织策略的实质是， 组织策略的实质是 ， 发现要记忆的项目的 共同特征或性质， 共同特征或性质 ， 而达到减轻记忆负担的 目的。 目的。
二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略 （一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（三）组织策略
在复杂知识学习中， 在复杂知识学习中 ， 可以采用列课文结构 提纲和画网络图的方法对材料进行组织。 提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
（一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（一）复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重 复的过程。 复的过程。
（二）精加工策略
精加工指对记忆的材料补充细节、 精加工指对记忆的材料补充细节 、 举出例 子 、 作出推论， 或使之与其他观念形成联 作出推论 ， 想，以达到长期保持的目的。 以达到长期保持的目的。
2.新的意义是新旧知识相互作用的产物。 新的意义是新旧知识相互作用的产物。 3.有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。 有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。
第三节 促进陈述性知识学习 与保持的策略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策 略 二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策 略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
关于知识的定义
《 教育大辞典》 的定义是：“ 对事物属性与联系 教育大辞典 》 的定义是： “ 的认识。 表现为对事物的知觉 、 表象 、 概念 、 的认识 。 表现为对事物的知觉、 表象、 概念、 法 则等心理形式。 则等心理形式。” 《中国大百科全书·教育卷》的定义是：“所谓知 中国大百科全书·教育卷》的定义是：“ 识 ， 就它反映的内容而言， 是客观事物的属性与 就它反映的内容而言 ， 联系的反映， 是客观世界在人脑中的主观映象 。 联系的反映 ， 是客观世界在人脑中的主观映象。 就它的反映活动形式而言， 就它的反映活动形式而言 ， 有时表现为主体对事 物的感性知觉或表象， 属于感性知识 ， 物的感性知觉或表象 ， 属于感性知识， 有时表现 为关于事物的概念或规律， 属于理性知识 。 为关于事物的概念或规律 ， 属于理性知识。 ”
二、陈述知识的性质：陈述性知识的心理表征
知识的表征或知识的心理表征：指信息在 心理活动中表现和记载的方式。
（一）神经网络理论 （二）命题与命题网络理论 （三）图式与脚本 （四）双编码理论
（一）神经网络理论
计算机中研究的神经网络包括： 有与神经元相似的结点或单元， 有与神经元相似的结点或单元 ， 但它们与神经元 不同， 只有一种性质 ， 不同 ， 只有一种性质， 即可以在不同水平上被激 活（神经元则有多种性质）。 神经元则有多种性质） 结点与结点之间有联结。 结点与结点之间有联结 。 两个结点可以通过同时 兴奋相联结， 兴奋相联结 ， 也可以通过一个兴奋与一个抑制的 方式相联结。 方式相联结。 学习是联结的创造及其强度的改变。 学习是联结的创造及其强度的改变 。 与神经元之 间的联结增强相似， 联结加强的基本方式之一 ， 间的联结增强相似 ， 联结加强的基本方式之一， 是同时激活若干结点。 是同时激活若干结点。
（二）命题与命题网络理论
命题是指语词表达的意义的最小单位。 命题是指语词表达的意义的最小单位。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的 。 关系 一般由动词、 副词和形容词表达 ， 一般由动词 、 副词和形容词表达， 有时也用其他 关联词如介词表达；论题一般指概念， 关联词如介词表达；论题一般指概念 ， 一般由名 词和代词表达。 词和代词表达。
派生类属过程
当新的学习材料作为原先获得的概念的特例， 当新的学习材料作为原先获得的概念的特例 ， 或 作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时， 作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时 ， 便产生了派生类属学习。 便产生了派生类属学习。 这种类属作用的结果， 不仅使新的命题获得意义 ， 这种类属作用的结果 ， 不仅使新的命题获得意义， 而且使原有的概念或命题得到充实或证实。 而且使原有的概念或命题得到充实或证实。
（一）下位学习
由于认知结构中原有的有关观念在包容和 概括水平上高于新学习的知识， 概括水平上高于新学习的知识 ， 因而新知 识与旧知识之间构成的类属关系， 识与旧知识之间构成的类属关系 ， 又称下 位关系， 位关系，这种学习便称为下位学习 。 类属学习的效率取决于认知结构中原有的 起类属作用的观念的形成和巩固。 起类属作用的观念的形成和巩固。
陈述性知识（言语信息） 陈述性知识（言语信息） 的学习过程和条件
一、陈述性知识学习的结果 二、有意义的言语学习理论 三、命题知识的同化过程和条件
一、陈述性知识学习的结果
（一）机械学习的结果 机械学习有两种情况： 一是机械材料的机械学习， 如记忆电话号码 、 一是机械材料的机械学习 ， 如记忆电话号码、 人 名、地名等； 二是有意义材料的机械学习， 如幼儿背诵唐诗 、 二是有意义材料的机械学习 ， 如幼儿背诵唐诗、 宋词、乘法口诀等。 宋词、乘法口诀等。 机械学习的结果是形成联结。 机械学习的结果是形成联结。
如果两个命题中具有共同成分，可以把若 干命题彼此联系起来组成命题网络。
（三）图式与脚本 “ 对于表征小的意义单元 ， 命题是适合的， 对于表征小的意义单元， 命题是适合的 ， 但是对于表征我们已知的有关一些特殊概 念的较大的有组织的信息组合， 念的较大的有组织的信息组合 ， 命题是不 适合的。 ——J 适合的。” ——J.R.安德森
第一节 知识的性质 陈述性知识（言语信息） 第二节 陈述性知识（言语信息）的学习过 程和条件 第三节 促进陈述性知识学习与保持的策略
Hale Waihona Puke Baidu
第一节 知识的性质
一、知识的定义与类型 二、陈述知识的性质：陈述性知识的心理 表征
一、知识的定义与类型
关于知识的定义 关于知识的分类 关于知识的习得
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实学 习。 这类学习的难点不在于理解而在于保持， 这类学习的难点不在于理解而在于保持 ， 即它们 的遗忘速度快，遗忘率高。 的遗忘速度快，遗忘率高。 在这类知识的教学中， 在这类知识的教学中 ， 教师指导学生的学习与记 忆策略或方法， 忆策略或方法 ， 培养学生良好的学习与记忆习惯 十分重要。 十分重要。
通过类属过程， 通过类属过程 ， 原有的概念或命题是否发 生本质属性的改变， 生本质属性的改变 ， 是区分上述两种类属 过程的关键。 过程的关键。
（二）上位学习
当认知结构中已经形成几个概念， 当认知结构中已经形成几个概念 ， 现在要 在这几个原有观念的基础上学习一个包容 程度更高的命题时， 程度更高的命题时 ， 便产生了上位学习或 称总括学习。 称总括学习。
主体与其环境相互作用而获得的信息及其 组织，储存于个体内即为个体的知识，储 存于个体外即为人类的知识。知识的本质 是信息在人脑中的表征。
关于知识的分类
“按反映深度分，包括反映事物外部属性联系的感 按反映深度分， 性知识， 性知识 ， 以及反映事物本质属性的内在联系的理 性知识。 性知识。 按反映内容分， 有自然的 、 社会的 、 思维的知识 。 按反映内容分 ， 有自然的、 社会的、 思维的知识。 按其来源分， 有直接知识和间接知识 。 按其来源分 ， 有直接知识和间接知识。 前者从人 类社会实践中直接获得， 类社会实践中直接获得 ， 后者通过书本或其他途 径获得。 径获得。”
（一）复述策略
在复杂知识学习中， 在复杂知识学习中 ， 复述策略包括边看书 边讲述材料， 在阅读时做摘录 、 边讲述材料 ， 在阅读时做摘录、 划线或圈 出重点等。 出重点等。
（二）精加工策略
在复杂知识学习中， 精加工策略包括释义、 在复杂知识学习中 ， 精加工策略包括释义 、 写概要、 创造类比 、 用自己的话写注释 、 写概要 、 创造类比、 用自己的话写注释、 解释、自问自答等具体技术。 解释、自问自答等具体技术。
信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识 哲学的显性知识与默会知识 奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
关于知识的习得
知识的习得在教育学和教育心理学中也叫知识的 掌握，“ 掌握，“指个体学习人类已有的知识的过程与结 果。知识的掌握是个体的认识活动；着重在直接 取得前人和他人已有的认识成果，以获取间接知 识为主。是在相对短的时间内实现的，无须经历 漫长、曲折的摸索过程。” 漫长、曲折的摸索过程。” 知识的掌握过程，一般分为三个阶段。第一阶段 为知识的理解（亦称知识的领会）；第二阶段为 知识的巩固与记忆；第三阶段为知识的运用。
（三）并列结合学习
当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既 不能产生从属关系，又不能产生总括关系时， 不能产生从属关系，又不能产生总括关系时， 它们在有意义学习中可能产生联合意义， 它们在有意义学习中可能产生联合意义，这 种学习称为并列结合学习。 种学习称为并列结合学习。
（四）同化论
1. 学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知 识的关键。 识的关键。
（二）有意义学习的结果：获得意义 有意义学习的结果是言语符号或其他符 号在学习头脑中引起的心理意义。
二、有意义的言语学习理论
奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论较好 地解释了学生通过命题知识的学习而形成 组织良好的认知结构的过程。 组织良好的认知结构的过程。
（一）表征学习 （二）概念学习 （三）命题学习
图式定义：人头脑中关于普通事件、客体 与情景的一般知识结构。
（1）图式具有概括性。 （2）图式中含有同类事物的本质特征，也 含有非本质特征。 （3）图式中的知识是以某种方式或结构组 织起来的。 （4）个体的图式是发展的。
（四）双编码理论 双编码理论认为，陈述性知识以言语和意 象两种方式表征。
第二节
相关类属过程
新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中， 新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中 ， 原有的观念得到扩展、 精确化 、 限制或修饰 ， 原有的观念得到扩展 、 精确化、 限制或修饰， 新 的命题或概念获得意义， 的命题或概念获得意义 ， 在这种条件下产生相关 类属学习。 类属学习。
命题学习中包含符号表征学习。 命题学习中包含符号表征学习。 命题学习实质上是学习若干概念之间的关 系 ， 或者说， 学习由几个概念联合构成的 或者说 ， 复合意义。 复合意义 。 命题学习在复杂程度上一般高 于概念学习。 于概念学习。
三、命题知识的同化过程和条件
（一）下位学习 派生类属过程 相关类属过程 （二）上位学习 （三）并列结合学习 （四）同化论
（二）概念学习
概念形成：同类事物的关键特征由学习者 从大量同类事物的不同例证中独立发现。 从大量同类事物的不同例证中独立发现。 概念同化：学习者利用认知结构中原有的 概念理解新概念。 概念理解新概念。
（三）命题学习
非概括性命题：只表示两个或两个以上的 特殊事物之间的关系 。 概括性命题：表示若干事物或性质之间的 关系 。
（一）表征学习
符号表征学习， 符号表征学习 ， 指学习单个符号或一组符号的意 义。 符号表征学习的主要内容是词汇学习， 符号表征学习的主要内容是词汇学习 ， 即学习单 词代表什么。 词代表什么。 符号表征学习的心理机制， 符号表征学习的心理机制 ， 是符号与其代表的事 物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关 系。
（三）组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关 系 ， 使之带上某种结构， 以达到有效保持 使之带上某种结构 ， 的目的。 的目的。 组织策略的实质是， 组织策略的实质是 ， 发现要记忆的项目的 共同特征或性质， 共同特征或性质 ， 而达到减轻记忆负担的 目的。 目的。
二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略 （一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（三）组织策略
在复杂知识学习中， 在复杂知识学习中 ， 可以采用列课文结构 提纲和画网络图的方法对材料进行组织。 提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
（一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（一）复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重 复的过程。 复的过程。
（二）精加工策略
精加工指对记忆的材料补充细节、 精加工指对记忆的材料补充细节 、 举出例 子 、 作出推论， 或使之与其他观念形成联 作出推论 ， 想，以达到长期保持的目的。 以达到长期保持的目的。
2.新的意义是新旧知识相互作用的产物。 新的意义是新旧知识相互作用的产物。 3.有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。 有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。
第三节 促进陈述性知识学习 与保持的策略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策 略 二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策 略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
关于知识的定义
《 教育大辞典》 的定义是：“ 对事物属性与联系 教育大辞典 》 的定义是： “ 的认识。 表现为对事物的知觉 、 表象 、 概念 、 的认识 。 表现为对事物的知觉、 表象、 概念、 法 则等心理形式。 则等心理形式。” 《中国大百科全书·教育卷》的定义是：“所谓知 中国大百科全书·教育卷》的定义是：“ 识 ， 就它反映的内容而言， 是客观事物的属性与 就它反映的内容而言 ， 联系的反映， 是客观世界在人脑中的主观映象 。 联系的反映 ， 是客观世界在人脑中的主观映象。 就它的反映活动形式而言， 就它的反映活动形式而言 ， 有时表现为主体对事 物的感性知觉或表象， 属于感性知识 ， 物的感性知觉或表象 ， 属于感性知识， 有时表现 为关于事物的概念或规律， 属于理性知识 。 为关于事物的概念或规律 ， 属于理性知识。 ”
二、陈述知识的性质：陈述性知识的心理表征
知识的表征或知识的心理表征：指信息在 心理活动中表现和记载的方式。
（一）神经网络理论 （二）命题与命题网络理论 （三）图式与脚本 （四）双编码理论
（一）神经网络理论
计算机中研究的神经网络包括： 有与神经元相似的结点或单元， 有与神经元相似的结点或单元 ， 但它们与神经元 不同， 只有一种性质 ， 不同 ， 只有一种性质， 即可以在不同水平上被激 活（神经元则有多种性质）。 神经元则有多种性质） 结点与结点之间有联结。 结点与结点之间有联结 。 两个结点可以通过同时 兴奋相联结， 兴奋相联结 ， 也可以通过一个兴奋与一个抑制的 方式相联结。 方式相联结。 学习是联结的创造及其强度的改变。 学习是联结的创造及其强度的改变 。 与神经元之 间的联结增强相似， 联结加强的基本方式之一 ， 间的联结增强相似 ， 联结加强的基本方式之一， 是同时激活若干结点。 是同时激活若干结点。
（二）命题与命题网络理论
命题是指语词表达的意义的最小单位。 命题是指语词表达的意义的最小单位。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的 。 关系 一般由动词、 副词和形容词表达 ， 一般由动词 、 副词和形容词表达， 有时也用其他 关联词如介词表达；论题一般指概念， 关联词如介词表达；论题一般指概念 ， 一般由名 词和代词表达。 词和代词表达。
派生类属过程
当新的学习材料作为原先获得的概念的特例， 当新的学习材料作为原先获得的概念的特例 ， 或 作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时， 作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时 ， 便产生了派生类属学习。 便产生了派生类属学习。 这种类属作用的结果， 不仅使新的命题获得意义 ， 这种类属作用的结果 ， 不仅使新的命题获得意义， 而且使原有的概念或命题得到充实或证实。 而且使原有的概念或命题得到充实或证实。
（一）下位学习
由于认知结构中原有的有关观念在包容和 概括水平上高于新学习的知识， 概括水平上高于新学习的知识 ， 因而新知 识与旧知识之间构成的类属关系， 识与旧知识之间构成的类属关系 ， 又称下 位关系， 位关系，这种学习便称为下位学习 。 类属学习的效率取决于认知结构中原有的 起类属作用的观念的形成和巩固。 起类属作用的观念的形成和巩固。
陈述性知识（言语信息） 陈述性知识（言语信息） 的学习过程和条件
一、陈述性知识学习的结果 二、有意义的言语学习理论 三、命题知识的同化过程和条件
一、陈述性知识学习的结果
（一）机械学习的结果 机械学习有两种情况： 一是机械材料的机械学习， 如记忆电话号码 、 一是机械材料的机械学习 ， 如记忆电话号码、 人 名、地名等； 二是有意义材料的机械学习， 如幼儿背诵唐诗 、 二是有意义材料的机械学习 ， 如幼儿背诵唐诗、 宋词、乘法口诀等。 宋词、乘法口诀等。 机械学习的结果是形成联结。 机械学习的结果是形成联结。
如果两个命题中具有共同成分，可以把若 干命题彼此联系起来组成命题网络。
（三）图式与脚本 “ 对于表征小的意义单元 ， 命题是适合的， 对于表征小的意义单元， 命题是适合的 ， 但是对于表征我们已知的有关一些特殊概 念的较大的有组织的信息组合， 念的较大的有组织的信息组合 ， 命题是不 适合的。 ——J 适合的。” ——J.R.安德森