阅读教学对话的方向偏失及破解路径

阅读教学对话的方向偏失及破解路径源自西方哲学解释学和文艺学的“对话”理论倡导对话主体间的平等地位和互动关系，因其符合新课程改革“以学生为本”的理念而被引进教育学研究领域，并与具体的教学问题结合形成了对话教学理论。

对话教学理论最主要的实践场所是课堂，它被当作调动学生思维、提高学生课堂参与度、发挥学生主体性的有力武器，被视为改造传统灌输式课堂形态的法宝。

对话教学理论对语文阅读教学最直接的影响就是促进课堂教学的范式转型：从信息单向传递的“授—受”式转换成信息多向传递的对话式，这对构建师生共同发展的生态课堂具有重要意义。

然而对话教学理论在走向阅读教学实践的过程中常常出现对话方向偏失的问题。

阅读教学对话方向偏失的现象透视阅读教学对话的方向偏失有两个层面的内涵，一是“方向偏离”，指语文课堂对话偏离了语文课程目标与教学目标，偏离了语文学习的轨道；二是“方向迷失”，指语文课堂对话缺乏方向感和目标意识，找不到对话的落脚点，不知道对话应该朝哪个方向进行，也不知道哪里是对话的终点。

1阅读教学对话方向偏离阅读教学对话是语文课堂教学流程的有机组成部分，它应该有助于提升学生的语文能力，因此对话要带有“语文学习”的烙印。

然而在教学实践中经常出现课堂对话偏离语文课程目标与教学目标，偏离语文学习领域的情况。

首先，偏离语文课程目标。

课堂对话从语文课程内部跑到语文课程之外——把语文课上成历史课、政治课、思想品德课、社会学课。

如在《失街亭》课例中有这样的对话：街亭之失，谁之过；如果是你，你会怎样来策划这个战略方案？这就把语文课上成了历史课和军事分析课。

类似的例子还有《智取生辰纲》，教师经常用这样的问题来引发学生的对话：杨志为什么丢了生辰纲?师生在对话交流中总结原因：对手太狡猾、团队内部矛盾等因素。

实质上是把语文课上成了社会学的解读课。

《失街亭》和《智取生辰纲》都属于“历史小说”，“历史事件”本身不是“语文”，“小说文体”才是语文学习的内容。

然而语文教师常常犯的错误是只抓住其中的历史事件来组织课堂对话，却忽视了“故事”背后的语文元素。

因此，小说阅读教学对话的关注点不应该是“历史事件”本身，而是讲述这个历史故事的方式，叙述人称、叙述视角、情节与人物的关系等内容，不能从语文学习领域跑到社会学、历史学等其他领域。

其次，偏离语文阅读教学目标。

课程目标与教学目标是两个相互联系又有区别的概念，教学目标是课程目标的细化和具体化，而课程目标又是通过多个具体教学目标的达成而实现的。

阅读教学目标是语文课程目标与具体教材选文（课文）相遇结合的产物，如果脱离课文文本，阅读教学目标便会失去具体内容的依托而变成空中楼阁。

阅读教学对话是以课文文本为基点展开的，是师生基于课文理解的对话，这就要求课堂对话过程不能脱离或者“架空”课文。

然而有的课堂对话只是把文本当作一个话题生发的引子，对话内容和过程却跑向了文本之外。

如阅读朱自清的《春》，学生从“坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球”的话语中得出“不爱护草坪，不重视保护环境”的结论。

这样的课堂对话是架空文本的主观强制阐释，完全无视文本内部的语境要素，因为部分教师没能及时引导和调整对话的方向，从而导致课堂对话偏离了阅读教学目标。

2阅读教学对话方向迷失语文课堂教学既有预设性，也有生成性。

预设性体现为教师备课时对教学内容、教学环节、课堂学习活动的预先安排，而生成性体现为师生在课堂交流中产生的教学设计预设之外的新教学内容和学习活动。

无论经验多么丰富的教师都不可能对学情把握得精准无误，因此课堂也不可能完全按照教师的预设发展，总会因为学情的变化而产生新的课堂对话。

然而课堂教学中临时生成的对话时常因为缺乏充分的学理思考而出现方向迷失的问题。

比如《孔乙己》里有一个经典动作描写：“孔乙己排出九文大钱。

”有的教师不是从动词“排”和形容词“大”的表现效果引导学生品味语言的妙处，而是让学生交流：根据小说中孔乙己生活的年代来推断，他排出的九文大钱是什么钱？考证他使用什么货币对于理解课文有什么帮助呢?况且根据课文文本的信息根本无法确定小说人物生活的年代。

这说明教师对于为什么要交流这个话题、对话要朝哪个方向走、要实现什么目标等根本没有考虑，导致课堂对话迷失了方向。

阅读教学对话方向偏失的原因分析阅读教学对话活动总是围绕着特定的话题展开的，话题承载着对话的内容层，体现着教师对语文教学内容的理解。

话题内容既来源于文本诠释，也来源于教师对学情的把握以及对文本教学价值的判断和选择，因此对话方向偏失的问题实质上与教师对文本的诠释和对教学的理解有关。

1关注文本解读的多元性而忽视文本的内在逻辑对话的核心要素是话题，话题的合宜性直接影响着对话的有效性和方向性，影响着阅读教学目标的达成。

对话方向偏失在很大程度上是因话题设置的不合理、不合宜问题引发的。

教师在备课环节依据某种文学理论先与文本对话，然后再选择和设置话题，因此教师对文本解读理论的理解影响着课堂对话的方向。

比如“多元解读”主张“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，认为读者对同一文本作出的各种解读都是合理的。

但是对多元解读理论的片面理解会导致课堂对话迷失方向。

如《武松打虎》课例中的对话：如何看待武松打虎?当学生得出“不爱护野生动物”的结论时教师却没有引导。

这说明教师只关注到文本解读的多元性和开放性，却忽视了文本内在逻辑对于文本解读的限定性。

文本内部各要素之间相互联系所形成的逻辑结构影响着师生课堂对话的进程与方向，如果只强调多元性而忽视文本的内在逻辑，那么就会使课堂对话偏离语文学习的方向。

2对课堂对话的理解局限于形式层面而忽视其教学属性从本质上讲，课堂对话是教师“教”和学生“学”的活动的重要组成部分，它必须围绕特定的语文学习内容来开展，致力于学生课文理解能力的提升和语文经验的增长，这就是其教学属性的体现。

课堂对话的教学属性决定对话的过程必须符合教学逻辑。

教学逻辑是“教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础上形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想”，“是教学系统中主客体关系的动态转换逻辑，随着教学过程的展开，教学系统中的知识类型会呈现出由教材话语体系向教师话语体系转化(主要通过备课活动完成)，以及教师话语体系向学生话语体系转换(主要通过教学活动完成)的递进顺序”。

综合这些观点来看，语文教学逻辑涉及教学与学生发展的关系、语文学科特点、教学内容与教学活动的安排顺序等因素，这些因素相互交融于语文课堂教学中，成为衡量阅读教学对话有效性的标尺。

然而部分教师组织课堂对话仅仅是为了活跃课堂，营造“师生互动”的课堂氛围，片面强调学生主体性的发挥，根本不注意在对话中是否有真正的学习行为发生，完全无视对话内容是否与教学内容相关联，无视对话与学生语文学习经验的联系。

这样的对话只停留在形式层面，对课堂对话的教学属性缺乏足够的认识和理解，必然会导致对话方向偏离语文学习的轨道。

3割裂文本逻辑和教学逻辑的内在联系《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”。

王荣生教授认为此命题包含着两层含义：“阅读是读者与文本主体间的对话过程；教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。

它混合了‘阅读对话理论’和‘教学对话理论’两个命题，前者与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关，后者根生于课程与教学研究，是解释学在教育、课程与教学领域的沿用。

”阅读教学对话方向偏失问题主要缘于教师对“对话理论”的理解和运用有偏差，一种情况是教师只注意到阅读对话理论，忽视了教学对话理论的重要意义，另一种情况是教师只注意到教学对话理论而忽视了阅读对话理论。

前一种情况只重视文本逻辑而忽视教学逻辑，容易出现的问题是话题难度远超学生的认知能力和理解水平，导致对话难以向前推进。

如有教师在讲授冯骥才的《花脸》时，带领学生围绕“家长专制文化”进行讨论，六年级学生的认知水平使其根本无法理解“家长专制文化对儿童天性的压制”，对话自然无法持续下去。

后一种情况只重视教学逻辑而忽视文本逻辑，容易出现的问题是话题难以触及文本的深层意蕴，致使课堂对话在学生原有的认知水平上转圈。

如果《花脸》的课堂对话仅停留在“买花脸—戴花脸—撕花脸”的事件层，学生读完一遍就能直接从课文中找到答案，这种层面的话题无研讨和交流的必要。

在学生原有认知水平层面滑行的课堂对话是形式化的“伪对话”。

由此可见，阅读教学对话的文本逻辑与教学逻辑是相互交融的，如果割裂了二者的联系，课堂对话将会出现方向偏失的问题。

阅读教学对话方向偏失的破解路径阅读教学对话的方向是在对话进程中体现出来的，从本质上讲它既是话题内容铺展开来的方向，也是学生认知发展的方向，是学生认知与话题内容产生交互作用后的运行方向。

它既与形成话题内容的文本因素有关，又与学生认知发展的教学因素有关，因此要从文本逻辑和教学逻辑两个维度去寻找破解对话方向偏失问题的路径。

1剖析文本内在逻辑要素，从话题的内容维度规约对话运行方向文本逻辑是指文本的语言系统、组织结构、表义系统与情意系统之间的内在连贯性和统一性，以及文本内部各结构要素之间相互制约和相互指涉的关系。

它具体表现为文本体式的内在规定性、语境对文意理解的限定性、言语形式与言语内容的“一体两面”关系、文本结构的整体与局部之间的指涉关系等。

开展阅读教学对话活动要仔细剖析文本的内在逻辑要素，避免“随意解读”和“过度诠释”文本，增强对话的学理性。

首先，根据文本体式特点，选择合适的文本对话方法。

文本体式是文本在言语结构形式、意义表征与情感传达方式等方面区别于其他文本的体裁样式，它是读者有效理解文本意义的钥匙。

师生要根据具体文本体式的特点选择合适的方法与文本对话，这样才能避免课堂对话偏失方向。

如《荷塘月色》中：作者怎样写“月下荷塘”?教师让学生从课文中寻找描写荷叶、荷花、荷香、荷波的顺序，采用“与说明文对话”的方式来“与散文对话”，致使对话方向由散文教学滑向说明文教学。

说明文写景主要抓事物的客观物理特征和客观存在状态，其教学价值在于教给学生描写事物的方法，而《荷塘月色》的体式为散文，写景状物抓的是事物的象征意味和文化心理特征，主要是为抒发情感服务。

这表明文本体式决定了师生与文本对话的方式，因此教师在组织课堂对话时要充分考虑文本体式特点，选择合适的方法与文本对话。

其次，有效识别上下文语境，选择合宜的文本内容生成话题。

语境简单地说就是语言环境，文本语境包括上下文语境、社会语境、历史语境和文化语境等方面，它制约着文意理解的广度和深度以及文本诠释的空间范围。

阅读教学对话是师生基于文本理解的交往活动，对文意理解起限定作用的语境影响着课堂对话的有效性与合理性。

上下文语境能有效纠正课堂对话方向偏失问题，它表现为文本内部句子、段落之间的前后照应关系，使前后文之间保持语意的连贯性，其对理解文意有重要的指引作用。