教育技术的理论基础
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教育技术学的理论基础
✹第三讲✹教育技术学的理论基础✹理论基础与基本理论✹理论基础：提供支持、服务、理论指导✹基本理论：学科自己的理论，属于自己学科范畴。
✹教育技术学是教育科学的分支科学，属于教育范畴，主要研究如何教学的问题，如何有效传递教学信息的问题，如何更好地帮助学生学习的问题。
✹学习理论✹学习✹心理学解释：学习是指学习者因实践经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
✹教育心理学广义解释：学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。
✹学习的实质：学习使学生头脑中形成什么。
✹学习的过程：为了实现学习结果，学生头脑中要进行什么样的信息加工活动。
✹学习的条件：为了顺利进行学习的信息加工活动所需要的条件。
✹学习心理学（教育心理分支学科）✹学习的原理、学习动机、知识的获得、学习策略、学习中的个性差异—学习风格、学习与环境、与文化等。
✹学习理论✹是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。
✹重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
✹✹行为主义学习理论✹1、代表人物✹华生、桑代克、斯金纳、班杜拉✹2、基本观点：✹学习是刺激与反应之间的联结✹3、基本假设✹行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
✹行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
✹4、观点✹1.学习实质：使个体形成“刺激－反应”的联结，强调可观察的行为。
✹2.学习过程：个体在一定条件下建立刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
✹3.学习条件：注重学习外部条件，忽略内部条件，强调外部环境对人学习的决定作用。
✹5、行为主义的发展✹20世纪初创立：美国-心理学家-约翰•华生✹在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。
现代教育技术-第2章 教育技术学的理论基础-152
23
第三节
第二章 教育技术学的理论基础
教学理论
教学理论也被称为教学论，是研究教师教学行为及 其对学生学习影响的各种途径和方法的学科，其研究范 围主要包括教学过程、教师与学生、课程与教材、教学 方法和策略、教学环境以及教学评价和管理等。
教学理论是从教学实践中总结并抽象出来的科学知 识体系，它来自教学实践又指导教学实践。
信源
编码
信道
译码
信宿
噪音 反馈
图2.3 香农—韦弗模式
30
第四节
第二章 教育技术学的理论基础
传播理论
2.4.2 教育传播的效果
教育传播要产生良好的效果，应遵循以下几个基本原理。 1. 共同经验原理 2. 抽象层次原理 3. 重复作用原理 4. 信息来源原理
31
第五节
第二章 教育技术学的理论基础
系统科学
9
第二节
第二章 教育技术学的理论基础
学习理论
2.2.1 行为主义学习理论 2.2.2 认知主义学习理论 2.2.3 建构主义学习理论 2.2.4 人本主义学习理论
10
第二节
第二章 教育技术学的理论基础
学习理论
2.2.1 行为主义学习理论
行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美 国，它在60年代以前一直是作为占统治和主导地 位的心理学派而存在，分为经典行为主义和新行 为主义。
目前传播的主要模式有拉斯韦尔的 “5W”模式、香 农—韦弗传播模式和贝罗传播模式。
28
第四节
第二章 教育技术学的理论基础
传播理论
2.4.1 传播的主要模式
1. 拉斯韦尔传播模式
图2.2 “5W”模式及其扩展的五个研究领域
29
第四节
第三节
第二章 教育技术学的理论基础
教学理论
教学理论也被称为教学论，是研究教师教学行为及 其对学生学习影响的各种途径和方法的学科，其研究范 围主要包括教学过程、教师与学生、课程与教材、教学 方法和策略、教学环境以及教学评价和管理等。
教学理论是从教学实践中总结并抽象出来的科学知 识体系，它来自教学实践又指导教学实践。
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编码
信道
译码
信宿
噪音 反馈
图2.3 香农—韦弗模式
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第四节
第二章 教育技术学的理论基础
传播理论
2.4.2 教育传播的效果
教育传播要产生良好的效果，应遵循以下几个基本原理。 1. 共同经验原理 2. 抽象层次原理 3. 重复作用原理 4. 信息来源原理
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第五节
第二章 教育技术学的理论基础
系统科学
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第二节
第二章 教育技术学的理论基础
学习理论
2.2.1 行为主义学习理论 2.2.2 认知主义学习理论 2.2.3 建构主义学习理论 2.2.4 人本主义学习理论
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第二节
第二章 教育技术学的理论基础
学习理论
2.2.1 行为主义学习理论
行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美 国，它在60年代以前一直是作为占统治和主导地 位的心理学派而存在，分为经典行为主义和新行 为主义。
目前传播的主要模式有拉斯韦尔的 “5W”模式、香 农—韦弗传播模式和贝罗传播模式。
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第四节
第二章 教育技术学的理论基础
传播理论
2.4.1 传播的主要模式
1. 拉斯韦尔传播模式
图2.2 “5W”模式及其扩展的五个研究领域
29
第四节
教育技术学的理论基础
* 调整和再传递：通过将获得的反馈信息与预定的教学目的作比较，可以发现教学传播过程中的不足，以便调整教学信息、教学媒体和教学顺序，进行再次传递。如在课堂提问时发现问题，可即时进行调整；在课后作业中发现问题，可进行集体补习和个别辅导；在远距离教学中发现问题，可以增发辅导资料，或在一定范围内组织面授辅导。
教学系统的功能主要是通过系统内部的信息传递实现的，而欲使上述教学传播过程有效进行，教学系统本身必须具备下述几个条件。
其一，从教师的角度看。教师作为教学系统中的一个子系统，它的要求是高标准的，性能应该是优良的。在教学系统中教师起主导作用，因而必须深刻地了解学生要素、内容要素、方法要素和媒体要素，及其相互作用关系。教师实现其功能的条件主要有三个方面：一是教师在所传授的学科领域是与学生要有一定的知识水平的差距，因此要求教师不断学习和提高，掌握科学领域的前沿知识；二是要有一定的传授知识的手段和能力，如具有较好的语言表达能力和教学方法，能运用各种教学媒体和教学设施；三是要有一定的调节和控制教学活动的能力，包括对自身、对学生和师生关系的调节和控制。总之，教学系统中的教师应该精通专业、熟悉教材、了解学生、具有端正的教学态度和良好的传播技能。
教育技术学的理论基础
教育技术学是一门新兴的综合性应用科学，它综合了多门相关学科的相关理论，特别是许多随信息技术的发展而建立起来的新观念、新理论，它们交叉渗透，形成了本学科的基础理论体系，推动着本学科的持续发展。
本章介绍作为教育技术学理论基础的相关理论：教育传播学，教育心理学，认识论，以及哲学观，主要介绍这些理论对教育技术学发展与应用的影响。
（三）确定了教学传播过程的基本阶段
教学传播过程是一个连续动态的过程。但为了研究方便起见，南国农、李运林将它分解为六个阶段（图2-3）
教学系统的功能主要是通过系统内部的信息传递实现的，而欲使上述教学传播过程有效进行，教学系统本身必须具备下述几个条件。
其一，从教师的角度看。教师作为教学系统中的一个子系统，它的要求是高标准的，性能应该是优良的。在教学系统中教师起主导作用，因而必须深刻地了解学生要素、内容要素、方法要素和媒体要素，及其相互作用关系。教师实现其功能的条件主要有三个方面：一是教师在所传授的学科领域是与学生要有一定的知识水平的差距，因此要求教师不断学习和提高，掌握科学领域的前沿知识；二是要有一定的传授知识的手段和能力，如具有较好的语言表达能力和教学方法，能运用各种教学媒体和教学设施；三是要有一定的调节和控制教学活动的能力，包括对自身、对学生和师生关系的调节和控制。总之，教学系统中的教师应该精通专业、熟悉教材、了解学生、具有端正的教学态度和良好的传播技能。
教育技术学的理论基础
教育技术学是一门新兴的综合性应用科学，它综合了多门相关学科的相关理论，特别是许多随信息技术的发展而建立起来的新观念、新理论，它们交叉渗透，形成了本学科的基础理论体系，推动着本学科的持续发展。
本章介绍作为教育技术学理论基础的相关理论：教育传播学，教育心理学，认识论，以及哲学观，主要介绍这些理论对教育技术学发展与应用的影响。
（三）确定了教学传播过程的基本阶段
教学传播过程是一个连续动态的过程。但为了研究方便起见，南国农、李运林将它分解为六个阶段（图2-3）
教育技术理论基础
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系统方祛采用的一般步骤是： 1）系统地分析所要解决问题的日标、背景、
约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题， 系统重新应具有的功能；
2）调研、收集与问题有关的事实、资料和 数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方 案；
3）对这些方案做出分析，权衡利弊，选出 其中的最优方案并提出优化方案的准则；
整理ppt
系统方法
系统方法是在运用系统科学的观点和方法研究和 处理各种复杂的系统问题时形成的。系统方法是 按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中 加以考察的方法，它侧重于系统的整体性分析， 从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去 发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题 的一取少照、程序和方法。
整理ppt
视听教育理论 20世纪70年代以来，课程开发范式面临着严峻地挑战，
正发生着一场重要的“范式转移”，由“课程开发范式” 走向“课程理解范式”。即后现代课程观。后现代课程规 与建构主义学习理论密切相关，它所构想的课程设计遵从 四个原则：课程应具有丰富性、回归性、关联性和严密性。 所谓丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种和能性或 多重解释；回归性是指课程内容的重复性，这种重复是不 断螺旋上升的，每一个终点又是新的起点。布鲁纳的“螺 旋型课程”是回归性课程的一个典范；关联性是指课程结 构内在的联系及其与外部世界的联系，它赋予课程是一个 具有丰富联系的开放的网络体系；严密性是指对课程内容 可供选择的关联有目的选择、是不确定性和解释性的组合， 其中的解释性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现 的各种选择答案，它防止课程内容的不确定性陷入任意性， 因此严密性是四个原则中最重要的一个原则
第二讲、教育技术理论基础
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一、教育技术理论基础结构图
系统方祛采用的一般步骤是： 1）系统地分析所要解决问题的日标、背景、
约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题， 系统重新应具有的功能；
2）调研、收集与问题有关的事实、资料和 数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方 案；
3）对这些方案做出分析，权衡利弊，选出 其中的最优方案并提出优化方案的准则；
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系统方法
系统方法是在运用系统科学的观点和方法研究和 处理各种复杂的系统问题时形成的。系统方法是 按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中 加以考察的方法，它侧重于系统的整体性分析， 从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去 发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题 的一取少照、程序和方法。
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视听教育理论 20世纪70年代以来，课程开发范式面临着严峻地挑战，
正发生着一场重要的“范式转移”，由“课程开发范式” 走向“课程理解范式”。即后现代课程观。后现代课程规 与建构主义学习理论密切相关，它所构想的课程设计遵从 四个原则：课程应具有丰富性、回归性、关联性和严密性。 所谓丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种和能性或 多重解释；回归性是指课程内容的重复性，这种重复是不 断螺旋上升的，每一个终点又是新的起点。布鲁纳的“螺 旋型课程”是回归性课程的一个典范；关联性是指课程结 构内在的联系及其与外部世界的联系，它赋予课程是一个 具有丰富联系的开放的网络体系；严密性是指对课程内容 可供选择的关联有目的选择、是不确定性和解释性的组合， 其中的解释性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现 的各种选择答案，它防止课程内容的不确定性陷入任意性， 因此严密性是四个原则中最重要的一个原则
第二讲、教育技术理论基础
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一、教育技术理论基础结构图
第2-1章 教育技术的理论基础(1)
二、教育技术的学习理论基础
行为主义 认知主义
学习理论
学习理论是心理学的一门分支学科，涉及对学习规律和学习条 学习理论是心理学的一门分支学科，涉及对学习规律和学习条 件的系统阐述， 件的系统阐述，主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过 注重把心理学的一般原理应用于学习领域， 程，注重把心理学的一般原理应用于学习领域，是课程和教学 理论的基础。 理论的基础。 在现代教育技术学的理论体系中，学习理论是处于核心地位的。 在现代教育技术学的理论体系中，学习理论是处于核心地位的。 教育技术学必须根据科学的学习理论进行学习过程和学习资源 的设计、开发、利用、管理，帮助学生进行有效的学习。 的设计、开发、利用、管理，帮助学生进行有效的学习。纵观 教育技术学的理论发展，行为主义、认知主义、 教育技术学的理论发展，行为主义、认知主义、客观主义以及 正在兴起的建构主义学习理论为教育技术学的形成和发展奠定 了坚实的基础。 了坚实的基础。
With what Effect 产生什么效果 Why Where 为什么 在什么情况下
推论2：指出了教学过程的双
向性
早期的传播理论认为传播是单向的灌输过程。 早期的传播理论认为传播是单向的灌输过程。它认为 受者只是被动地接受信息，只能够接受传播者的意图。 受者只是被动地接受信息，只能够接受传播者的意图。 这种传播思想忽视了受传者的主动性和自主性， 这种传播思想忽视了受传者的主动性和自主性，显然 是一种片面的认识。受传者不仅接受信息、解释信息， 是一种片面的认识。受传者不仅接受信息、解释信息， 还对信息做出反应，说明传播是一种双向的互动过程， 还对信息做出反应，说明传播是一种双向的互动过程， 籍着反馈机制使传播过程能够不断循环进行。 籍着反馈机制使传播过程能够不断循环进行。 教学信息的传播同样是通过教师和学生双方的传播行 为来实现的， 为来实现的，所以教学过程的设计必须重视教与学两 方面的分析和安排，并充分利用反馈信息， 方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行 调整和控制，以达到预期的教学目标。 调整和控制，以达到预期的教学目标。
现代教育技术——第2章-现代教育技术理论基础
· 3.评价最优化的基本标准
· 首先是效果标准 ， 即每个学生在教学 、教育和发 展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的 水平 。这条标准包含三层意思： 一是要从学习成 绩 、品德修养 、智能发展三个方面全面衡量效果； 二是评价效果要有客观标准 ，这就是国家规定的 教学大纲等； 三是评价要依据具体条件和实际可 能 。其次是时间标准 ， 即学生和教师都遵守规定 的课堂教学和家庭作业的时间定额。
· 3 .确定了教学传播过程的基本阶段
· 教学传播是一个连续动态的过程 ，但是为了研究方便 ， 南 国农 、李运林将它分解为六个阶段（如图2-5） 。
· 4 .揭示了教学传播过程的若干规律
· （ 1） 共识律： 在教学传播活动中 ，共同的知识技能基础 是教师与学生之间得以交流和沟通的前提。
· （ 2） 谐振律： 指教师传递信息的“信息源频率 ”同学生 接受信息的“ 固有频率 ”相互接近 ， 两者在信息的交流和 传通方面产生共鸣。
· 2.3.3建构主义学习理论
· 关于学习的含义 ， 建构主义认为 ， 知识不是通过教师传授 得到 ， 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下 ， 借助 其他人（包括教师和学习伙伴） 的帮助 ， 利用必要的学习 资料 ， 通过意义建构的方式而获得 。 由于学习是在一定的 情境即社会文化背景下 ， 借助其他人的帮助即通过人际间 的协作活动而实现的意义建构过程 ， 因此建构主义学习理 论认为“情境 ”、“协作 ”、“会话 ”和“意义建构 ”是 学习环境中的四大要素或四大属性。
· 第一 ， 从需求分析中确定问题；
· 第二 ， 确定解决问题的方案和可替换的解决方案； · 第三 ， 从多种可能的解决方案中选择问题解决的策略； · 第四 ， 实施问题求解的策略；
01现代教育技术的理论基础
程；包括结构性的知识和非结构性的经验背 景。
18
②学习过程同时包含两方面的建构： A：对新知识、新信息的掌握必须运
用已有的经验。
B：当从记忆系统中提取已有的知识
信息时，也不是简单的提取，而是按 具体情况对原有的经验的改造和重组 。
19
③学习者以自己的方式建构对于事物的
理解，由于个体在生活背景上的千差万 别，从而不同的人对同一事物的理解不 尽相同，不存在惟一标准的理解。 ④人际关系是有效学习的重要条件，它 在学与教的活动中创造了“接受”的气氛。 • 特 点：重学习的情感因素。 • 关键词：学会学习。
砍柴的和放羊的合作了！开了家烤全羊店，然后就火了，成为了全国最大的 烤全羊加盟商。然后他们商量了，先定一个小目标，比方说先挣它一个亿！
几年之后再让公司上市，然后继续开发房地产、娱乐、金融……然后再一起 成为国民公公……
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2、教学理论
教学理论又称为教学论，它是研究教学一般规律 的科学。教学理论是教育学的一个重要分支，它 是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学 目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、 教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、 教学评价等内容组成的。
砍柴的垄断了生意后发现，对于饲养牛羊无计可施……放羊的没了羊群无事 可做……于是，他们又坐到一起喝了一天的酒……砍柴人利用自己摸索的砍柴经 验，放羊人利用多年养羊经验，分别创办了木材加工厂和养殖厂，资源共享，发 挥优势，生意越做越大…… 【专业版】：
砍柴的和放羊的聊了一天，从放羊的那里得知了羊的销路，羊肉汤馆、烧烤 羊肉……于是，砍柴的找到了羊汤馆老板，批量供柴；把柴深加工制成碳，给烧 烤店批量供货；还雇了工人，砍柴，制碳；边砍柴，边制碳，还帮放羊的朋友推 销羊！所以——专业的人做专业的事，没有对手你哪来的发展机会，懂得抱团合 作才是与时俱进……总之一句话：你要会聊天啊！ 最后，送大家一个超超超励志的最终版，最近也刷爆了朋友圈：
教育技术学的理论基础
为何学习理论是教育技术的理论基础？ 1.相同 ： 研究对象都是学习 2.不同 ： 前者揭示学习本质、规律；后者研究对学习过程和资 源的优化。
二、学习理论的主要流派
学习理论的三大派别：
行为主义 认知主义 建构主义
（一） 行为主义学习理论
行为主义主张研究外显的行为，认为心理活 动通过外显行为研究比较合理。
教育技术的理论基础
①客观主义感觉论（提倡直观性教学） ②学习理论（关于人类如何学习的理论） ③传播理论（把教育教学看成是传播） ④教学理论 ⑤系统科学理论
戴尔的经验之塔
词语 符号 视觉符号 静态图画 录音、无线电 电影 电视 参观展览 室外旅行 观摩示范 演戏的经验 设计的经验 有目的的直接的经验
合理之处，认为心理学在于预见和控制行为，其研 究从外显行为着手，促进了行为主义的发展，使我们 更关注能刺激人学习的外部环境和条件。
不妥之处，人的心理是复杂的。人不是一般动物， 不是程序，更不是机器，简单地利用刺激与反应解释 学习不足以令人信服，需要结合认知等内部心理机制。
3、斯金纳的操作条件反射学习理论
自变量和因变量，试图回答的中心问题是：强化的类 型和强化的安排是如何影响学习的。
▪ 强化 操作性条件反射模式认为，不管有没 有刺激存在，如果一种反应之后伴随一种强化， 那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加， 而且强化与实施强化的环境一起，都是一种刺 激，我们可以以此来控制反应。这样任何作为 强化的结果而习得的行为都可以看作是操作条 件作用的例子。在斯金纳看来，重要的刺激是 跟随反应之后的刺激（强化），而不是反应之 前的刺激，因此反应之后要及时强化。
华生建立行为主义心理学的出发点：
▪ 分析可观察到的事实，即分析人和动物是如何适应其 环境的。
二、学习理论的主要流派
学习理论的三大派别：
行为主义 认知主义 建构主义
（一） 行为主义学习理论
行为主义主张研究外显的行为，认为心理活 动通过外显行为研究比较合理。
教育技术的理论基础
①客观主义感觉论（提倡直观性教学） ②学习理论（关于人类如何学习的理论） ③传播理论（把教育教学看成是传播） ④教学理论 ⑤系统科学理论
戴尔的经验之塔
词语 符号 视觉符号 静态图画 录音、无线电 电影 电视 参观展览 室外旅行 观摩示范 演戏的经验 设计的经验 有目的的直接的经验
合理之处，认为心理学在于预见和控制行为，其研 究从外显行为着手，促进了行为主义的发展，使我们 更关注能刺激人学习的外部环境和条件。
不妥之处，人的心理是复杂的。人不是一般动物， 不是程序，更不是机器，简单地利用刺激与反应解释 学习不足以令人信服，需要结合认知等内部心理机制。
3、斯金纳的操作条件反射学习理论
自变量和因变量，试图回答的中心问题是：强化的类 型和强化的安排是如何影响学习的。
▪ 强化 操作性条件反射模式认为，不管有没 有刺激存在，如果一种反应之后伴随一种强化， 那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加， 而且强化与实施强化的环境一起，都是一种刺 激，我们可以以此来控制反应。这样任何作为 强化的结果而习得的行为都可以看作是操作条 件作用的例子。在斯金纳看来，重要的刺激是 跟随反应之后的刺激（强化），而不是反应之 前的刺激，因此反应之后要及时强化。
华生建立行为主义心理学的出发点：
▪ 分析可观察到的事实，即分析人和动物是如何适应其 环境的。
教育技术学的理论基础
【考点】拉斯韦尔提出的“五 W”模式中的“通过什么渠道”是指（教学媒体） 香农——韦弗模式的传播被描述为一种（直线性）的（单向过程） 香农——韦弗模式中，信息源要进行（编码）才能进行传播 香农——韦弗模式中，所传递的信息只有进行（解码）时接收者才能接收
【知识点 04】 传播学在教学中运用的原理 教育传播要取得好的效果，须遵循一些原理或规律： 共同经验原理是指教育传播是一种信息传递与交换的活动，教师与学生的沟通必须建立
整体原理是指注意发挥教学系统中各要素的功能，更注意各要素的最优配合和协调一致。 反馈原理重视对反馈信息的收集、处理，并用以实现对教学系统的控制。 有序原理重视教学系统内各要素的合理组织，注意教学系统与环境的关系。 系统方法是指一种在系统科学和教育实践基础之上产生的，指导具体教育、教学实践活 动的思想和方法。目的是为了更好的达到教育、教学以及相应的实践活动的目标，而对系统 构成的要素、组织结构、信息流动、教学教育环境和教育教学的控制机构的分析与设计的技 术。 【考点】系统论的研究对象是（系统）
系统科学的基本原理有（有序原理）（整体原理）（反馈原理）
整体原理是指注意发挥教学系统中各要素的功能，更注意（各要素的最优配合和协 调一致）
反馈原理重视对（反馈信息的收集、处理），并用以实现对教学系统的控制 有序原理重视教学系统内各要素的合理组织，注意（教学系统与环境）的关系 系统方法是指一种在系统科学和教育实践基础之上产生的，（指导具体教育、教学 实践活动）的思想和方法 【知识点 03】 传播理论的四大模式：拉斯韦尔“五 W”模式、布雷多克“七 W”模式、 香农——韦弗模式、SMCR 传播模式 教育传播理论是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通 道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。 1.拉斯韦尔“五 W”模式 拉斯韦尔提出了一个用文字形式表述的线性传播过程模式。它用一句话表示：“Who says what in which channel to whom with what effects”这就是所谓的“五 W”模式。
现代教育技术 第二章教育技术的理论基础
桑代克
桑代克的联结主义学习理论认为，学习的实质在于形 成刺激—反应联结，学习的过程就是盲目的尝试与错 误的渐进过程，学习要遵循三条重要的学习原则： 准备律：学习者在学习开始时的准备情况将影响学习 的效果； 练习律：有奖励的练习能够增强刺激—反应联结；
效果律：行为的后果能够影响行为是得到增强还是减
弱。
68视听教育理论2人耳的听觉效应人耳的掩蔽效应鸡尾酒会效应颤音效应哈斯haas效应双耳效应耳郭效应69视听教育理论二经验之塔理论视觉符号广播录音静止画面电影电视参观展览学习旅行观摩示范演戏的经验设计的经验有目的的直接经验观察的经验抽象的经验做的经验言语符号70视听教育理论有目的的直接经验指直接地与真实事物本身接触取得的经验是通过对真实事物的看听尝摸和嗅即通过直接感知获得的具体经验
教育技术的 理论基础
学习目标
1.了解各种教育技术的基础理论的特点及对教 育技术实践的支持作用。 2. 能用“经验之塔”理论分析现代教学媒体 在学习中的作用。 3.了解行为主义、认知主义、建构主义学习理 论基本观点的主要不同之处。 4. 能用传播理论分析教育传播的基本过程及 规律。
学习内容目录
学与教的理论 视听教育理论
学与教的理论
建构主义学习理论对教育技术的影响
建构主义理论为教学设计提供了非线性、网络化的设计 思想，更符合人类的学习特征。 以多媒体技术为基础的计算机辅助教学和网络教学，都 得到了建构主义学习理论的强有力支持，使得这类教学 形式做到了以学习者为中心，进行自主学习，从而实现 教学最优化。 建构主义重视教学中教师与学生、学生与学生之间的社 会性相互作用，合作学习、交互式教学在建构主义的教 学中广为采用，为基于网络的协作学习提供了理论基础 。
学与教的理论
一、行为主义学习理论 二、认知主义学习理论 三、建构主义学习理论 四、教学理论简介
桑代克的联结主义学习理论认为，学习的实质在于形 成刺激—反应联结，学习的过程就是盲目的尝试与错 误的渐进过程，学习要遵循三条重要的学习原则： 准备律：学习者在学习开始时的准备情况将影响学习 的效果； 练习律：有奖励的练习能够增强刺激—反应联结；
效果律：行为的后果能够影响行为是得到增强还是减
弱。
68视听教育理论2人耳的听觉效应人耳的掩蔽效应鸡尾酒会效应颤音效应哈斯haas效应双耳效应耳郭效应69视听教育理论二经验之塔理论视觉符号广播录音静止画面电影电视参观展览学习旅行观摩示范演戏的经验设计的经验有目的的直接经验观察的经验抽象的经验做的经验言语符号70视听教育理论有目的的直接经验指直接地与真实事物本身接触取得的经验是通过对真实事物的看听尝摸和嗅即通过直接感知获得的具体经验
教育技术的 理论基础
学习目标
1.了解各种教育技术的基础理论的特点及对教 育技术实践的支持作用。 2. 能用“经验之塔”理论分析现代教学媒体 在学习中的作用。 3.了解行为主义、认知主义、建构主义学习理 论基本观点的主要不同之处。 4. 能用传播理论分析教育传播的基本过程及 规律。
学习内容目录
学与教的理论 视听教育理论
学与教的理论
建构主义学习理论对教育技术的影响
建构主义理论为教学设计提供了非线性、网络化的设计 思想，更符合人类的学习特征。 以多媒体技术为基础的计算机辅助教学和网络教学，都 得到了建构主义学习理论的强有力支持，使得这类教学 形式做到了以学习者为中心，进行自主学习，从而实现 教学最优化。 建构主义重视教学中教师与学生、学生与学生之间的社 会性相互作用，合作学习、交互式教学在建构主义的教 学中广为采用，为基于网络的协作学习提供了理论基础 。
学与教的理论
一、行为主义学习理论 二、认知主义学习理论 三、建构主义学习理论 四、教学理论简介
教育技术学的理论基础
第四章 教育技术学的理论基础
传播理论、学习理论、建构 主义学习理论、教学理论、 系统科学理论、感觉论
随着教育、心理学科的发展，其理论基础也在 不断的充实发展。
20世纪70年代中期以后，系统科学理论对教学 设计理论的发展起着关键作用；
80年代后，认知理论的信息加工理知觉、表象、记忆等基本内部 过程作为研究对象，而且把决策、策略等高级 心理活动也纳入了自己的研究范围，十分重视 主体的内部逻辑结构。
认知学习理论与行为主义学习理论的最大区别 在于，认知理论家们只关心人类的学习，认知 学习理论强调学习者内部的心理过程，这与行 为主义者只关注外显行为，无视心理过程的观 念有区别。
（2）华生的行为主义观
华生认为学习就是以一种刺激代替另一 种建立条件反射的过程，除了出生时的 几种反射外，人类所有的行为都是条件 反射建立新的刺激－反应联结（S－R） 而形成的。
（3）桑代克的联结主义学习观
除S－R外，他在总结早期实验的基础上提出了三 个学习定律：
准备律－当学习者有准备而给以活动就带到满意， 有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强 制以活动也会感到烦恼。
认知学习理论中具有代表性的有皮亚杰 的认知学习理论、维果斯基的认知学习 理论、布鲁纳的认知结构学习理论和奥 苏伯尔的认知结构同化理论等。
3、认知－行为主义学习理论
是折中主义的学习理论。 认为既要提示外部刺激的作用与外在的反应，
又要提示内部过程的内在条件的作用。 加涅是认知－行为主义学习理论的代表人物，
练习律－一个联结的应用会增强这个联结的力量， 一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的 减弱或遗忘。
效果律－凡是导致满意后果的行为会被加强，而 带来烦恼的行为会被削弱或淘汰，奖励是影响学 习的主要因素。
传播理论、学习理论、建构 主义学习理论、教学理论、 系统科学理论、感觉论
随着教育、心理学科的发展，其理论基础也在 不断的充实发展。
20世纪70年代中期以后，系统科学理论对教学 设计理论的发展起着关键作用；
80年代后，认知理论的信息加工理知觉、表象、记忆等基本内部 过程作为研究对象，而且把决策、策略等高级 心理活动也纳入了自己的研究范围，十分重视 主体的内部逻辑结构。
认知学习理论与行为主义学习理论的最大区别 在于，认知理论家们只关心人类的学习，认知 学习理论强调学习者内部的心理过程，这与行 为主义者只关注外显行为，无视心理过程的观 念有区别。
（2）华生的行为主义观
华生认为学习就是以一种刺激代替另一 种建立条件反射的过程，除了出生时的 几种反射外，人类所有的行为都是条件 反射建立新的刺激－反应联结（S－R） 而形成的。
（3）桑代克的联结主义学习观
除S－R外，他在总结早期实验的基础上提出了三 个学习定律：
准备律－当学习者有准备而给以活动就带到满意， 有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强 制以活动也会感到烦恼。
认知学习理论中具有代表性的有皮亚杰 的认知学习理论、维果斯基的认知学习 理论、布鲁纳的认知结构学习理论和奥 苏伯尔的认知结构同化理论等。
3、认知－行为主义学习理论
是折中主义的学习理论。 认为既要提示外部刺激的作用与外在的反应，
又要提示内部过程的内在条件的作用。 加涅是认知－行为主义学习理论的代表人物，
练习律－一个联结的应用会增强这个联结的力量， 一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的 减弱或遗忘。
效果律－凡是导致满意后果的行为会被加强，而 带来烦恼的行为会被削弱或淘汰，奖励是影响学 习的主要因素。
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教育技术的理论基础
第一节 学习理论及其教学启示
学习是教育学研究的逻辑起点，而教育技术也以 学习过程和资源的设计、开发、应用、管理和评 价作为基本研究对象的。为了深化教育科学研 究， 推动学习和教育范式的转型，我们必须对人 类的 学习活动有更深刻的认识。 你对“人是如何学习“了解多少？ － 人有理解、学习的巨大潜能 － 人的心理发展最初是社会的，然后才内化 － 传统手工作坊中学徒制也是一种学习
研究方法 有关计算机的进一步研究与开发开始以人脑为隐喻。 教学观 学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验 相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构（意义 网络、认知地图）的过程。 学习者是意义的制定者，在探索理解的过程中建构自 己的知识。教师则成为认知的引导者和支撑者，设计 提供学习支架（scafolder），引导学生从原有的经验 出发，生成（建构）起新的经验。 新的教学隐喻——教学就是创设提供认知工具、蕴含 丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人 意义的学习环境。
4、学习是知识的社会协商
时间：20世纪90年代 理论依据：社会取向的建构主义理论 社会取向的建构主义理论都在不同程度上受到苏俄心理学家维果茨基有关 心理发展的社会中介理论的影响。 社会建构主义将知识视作社会的建构。依据：（1）知识的基础是语言知 识，而语言则是一种社会的建构；（2）人类知识对某一领域真理的确定 和判定起着关键作用；（3）知识的社会建构是一个循环过程，即个人的 主观知识经人际交往的社会过程，如他人的审视和评判，通过发表而转化 为使他人有可能接受的客观知识。而个人所具有的主观知识就其本质而言 则是内化了的、再建构的社会性知识。因此，知识是在人类社会范围里， 通过自身的认知过程及其个体间、各种社群间的社会协商而建构的。 社会建构论关注语言以及语言作品的知识库，关注人类交互作用的完整连 续的偶发流程。它们认为我们所陈述的一切是通过社会的交换、协商与约 定过程获得合法性的。该派代表人物杰根提出了一个学习隐喻：对话或会 话。
1.1 猫的学习（背景资料）
当猫被关进箱子里，它会有不舒服表现和想逃出禁闭的冲动。猫试图从任何空隙 中钻出来；它抓、咬电线；它把爪子插入任何空隙中，并且抓取它够得着的每一样东 西…猫不太留意外面的食物，它这样做只是出于本能，它极力想逃出禁闭…猫在冲动 挣扎的过程中可能会抓到开门的绳子或环扣或按钮。逐渐地所有不成功的冲动被剔除， 而促使成功行为的那种冲动被愉悦的结果所保留，直到这时，经过无数次的尝试之后， 当猫再次被关进箱子时，它会立即以明确的方式抓住按钮或环扣。
教学观 学习者是信息加工者，教师被视作信息 的施予者，为此，教师应该具有丰富的 知识，学生则是一个空的容器。 知识可以加以分割象用品一样由教师传 递给学生。 学业成绩的考核可以确定学生学到多少 知识。 学生是个体的信息处理者。
3、学习是知识的建构 时间：20世纪80－90年代 理论依据：建构主义－教育中的新认识论 建构主义反思传统的客观主义认识论。从行为主义和 信息加工论都把事物的意义看成是存在于个体之外的 东西，是完全由事物本身决定的，而对事物的认知就 是单向的刺激或信息的接收过程，是事物到心理的过 程。而建构主义认为“客观”不过是知者的心中之物， 是知者构造了实在或至少是按他自己的经验解释了实 在。也就是它们不再把知识看作是有关绝对现实的知 识，而认为是个人对知识的建构，即个人创造有关世 界的意义（经验现实）而不是发现源于现实的意义 。
1、学习是反应的强化 时间：20世纪上半叶 理论依据：学习就是刺激与反应之间建立联结（S －R经典条件反射，R－S操作性条件反射） 行为主义把心理视作“黑箱”，把研究焦点投注于反应 和强化之间的联结构成之上，可观察/测量的行为表现 是反应，它需要用强化来巩固。 研究方法 实验室中对动物学习行为的研究。对学习的研究是以 动物行为建模的并试图将解释动物低级学习的原理推 演至人的学习的解释。 这是一种还原的研究方式。（参见下图：猫的学习— —反复尝试，强化期望的反应）
心理学视角的情境认知理论提倡用认知学徒制替代现行的学校教学模 式，在真实领域的活动中为学生提供获得、发展和运用认知工具的机 会，并据此支持学生通过某一真实领域的学习去实现对文化的适应。 在学校情境下的学习中，需特别注意达到特定的学习目标和学会特定 的内容，研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是 创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后 校外所遇到的是一致的。 人类学研究视角的情境认知理论不是把知识作为心理内部的表征，而 是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物， 并将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者的社会参与，从而将参 与视作学习的关键成分。 从参与隐喻出发，该理论将“实践共同体”视作教学的场所，强调新 手作为一个完整的人在实践共同体中通过合法的边缘参与在互动中同 时建构意义和身份。例如，见习生、实习生、新教师、合格教师、骨 干教师、特技教师在学校实践共同体中身份建构和对教与学理解的不 断深入。
一、学习隐喻的演变
• 什么是学习？ 教育心理学对学习下了较抽象的定义：学习是由于个体与 外界环境的互动经验所导致的行为表现或心理持久变化。 五种学习隐喻： • 学习是反应的强化 • 学习是知识的获得 • 学习是知识的建构 • 学习是知识的社会协商 • 学习是参与实践共同体 通过考察隐喻，我们可以了解一百多年来研究者对“人是 如何学习的”这一议题的研究历程和研究成果，由此更深 刻地认识和理解学习以及相关的研究方法，进而改变我们 对教学、课程，乃至整个教育的认识。
表格 1
时间
学习隐喻 依据
学习是对 S-O-R 理解的探 索
研究方法 教学观
研究学习的内 部过程，研究 人的经验，强 调学习在于在 头脑中构造和 组织一种“完 形”，即对事 物、情境的各 个部分及其相
学习是 “顿捂” 的过程。 经由理解 使学习导 向记忆与 互关系的理解。 迁移
2、学习是知识的获得
源于建构主义信念的一个重要结论是我们每个人都以不 同的方式想象外部世界，形成不同的基于我们对世界的 独特的经验集合以及我们对这些经验的信念。参见《青 蛙和鲑鱼》的寓言故事flash。 建构就是通过新旧经验的互动实现的。具体表现为同化 和顺应。同化指学习者将新信息吸收到原有的认知结构 之中，以原有经验为背景去理解新信息，生成新的意义， 即学习者在新知识与原有观念之间建立了逻辑联系，作 出进一步推论。顺应指原有的知识经验因为新知识的纳 入而发生一定的调整或改组。原有观念与新信息对立， 学习者面临认知冲突。 激进建构主义建议用“生存力”（viability）作为衡量 建构的唯一标准，强调知识若有助于解决具体问题或能 够提供有关经验世界的一致性解释，它就是适应的，就 是协商的“学习共同体”或“学习者 共同体”。基于现代信息通讯技术提供的交互工具与互动平台开展学习共 同体的协作学习。小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、 共同负责。在合作建构共同体的公共知识的过程中实现每个成员的知识发 展（个体智力与集体智力的有效互动）。 协作互动的特征：· 智慧的分布与共享· 认知冲突与整合· 思维外显化与 精致化－表达、解释、反思。 高文教授主张以学习者共同体作为终身学习者的一种崭新的学习型组 织形式，并以此取代班级授课制这种传统的教学组织形式。在这种“学习 者共同体”中的新型学习组织中，教师与学生都应该是或应该成为一个真 正意义上终身学习者。这意味着教师首先应该以一个“专家”学习者的身 份出现在学生面前，示范、指引和支撑学生的学习。同时，教师更应该以 自身热爱学习的态度和善于学习的能力，创造一个浸润学生、与学生积极 互动的氛围，支撑学生完成由“新手”学习者向“专家”学习者身份的转 变。在组建学习者共同体时应强调创建一种全新的学习文化，即一种开放 的、鼓励创新的、浸润的、师生互帮互学的、以孩子为师的“并喻与后喻 文化”。这将在组织层面上实现对“以教师为中心的”和“以学生为中心 的”两级教学方式的双重超越，完成从教学组织形式向学习组织形式的过 渡。
时间：20世纪50年代中期 理论依据：信息加工理论 研究方法 参照计算机处理信息的方式——受计算机 科学的启发，用计算机来类比人的认知加 工过程，从信息的接收、存储和提取的流 程来分析学习的认知过程。
将计算机中的信息符号形式等同于人的知识，将基于计 算机符号的计算运作等同于人的认知。（参见下图：学 习的信息加工模型）
教学观 学习者是奖励与惩罚的被动接受者，而教师 则是奖励与惩罚的施予者。操练与练习成为 首选的教学方法，极端的学习方法就是基于 记忆的复述。 学生通过尝试错误方式学习——试误，教师 是训练师。 格式塔心理学派 由于缺乏表述这一思想的清 晰语言以及支撑这一思想的相应技术，它没 有成为一种有意识的学习隐喻：
表格 2 两种情境认知理论比较：心理学视角与人类学视角
比较维度 研究重点 学习者 分析单位 互动的结果 学习的场所 学习的目标 教育意义 心理学视角 认知 学校中的学生 情境化活动 意义的建构 学校 为未来的工作做准备 实习场 人类学视角 个体与共同体的关系 实践共同体中的成员 共同体中的个体 意义与身份的建构以及 共同体的形成与发展 日常世界 满足共同体的社会需要 实践共同体
研究方法 既关心传统学校教育的改革，但其关注点又不局限于学校内部的 学习，而是拓展到对日常生活中普通人学习的研究以及各行各业从业 者学习的研究。 来自心理学、人工智能、人类学等领域研究者在理解实践的基础 上开展有关学徒制、从业者以及普通人日常认知、基于案例推理、生 态心理观的研究。 教学观 新的教学隐喻：重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和 情境化内容，创建“实习场”和“实践共同体”，以使学习者在学校 所学知识/能力具有远迁移和强大的生存力。 学习科学 有关人的学习的研究正在形成一个全新的学习科学的研究领域，它 正突破心理学领域的局限，成为跨学科研究、跨文化研究的对象。人 的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越清晰地显现出来， 与此相应的新的教学隐喻（学习环境、学习者共同体、实习场、实习 共同体）也在质疑支持学习获得的教学的课堂隐喻和产品交付隐喻。 学习研究的这些进展已将科学与实践关系带入一个新时代：正式学习 与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者 的视野。 参考文献：高文：《面向新千年的学习理论创新》，《全球教育展 望》，2003年第4期。 王文静：情境认知与学习理论研究述评 王文静：情境认知与学习理论：对建构主义的发展
第一节 学习理论及其教学启示
学习是教育学研究的逻辑起点，而教育技术也以 学习过程和资源的设计、开发、应用、管理和评 价作为基本研究对象的。为了深化教育科学研 究， 推动学习和教育范式的转型，我们必须对人 类的 学习活动有更深刻的认识。 你对“人是如何学习“了解多少？ － 人有理解、学习的巨大潜能 － 人的心理发展最初是社会的，然后才内化 － 传统手工作坊中学徒制也是一种学习
研究方法 有关计算机的进一步研究与开发开始以人脑为隐喻。 教学观 学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验 相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构（意义 网络、认知地图）的过程。 学习者是意义的制定者，在探索理解的过程中建构自 己的知识。教师则成为认知的引导者和支撑者，设计 提供学习支架（scafolder），引导学生从原有的经验 出发，生成（建构）起新的经验。 新的教学隐喻——教学就是创设提供认知工具、蕴含 丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人 意义的学习环境。
4、学习是知识的社会协商
时间：20世纪90年代 理论依据：社会取向的建构主义理论 社会取向的建构主义理论都在不同程度上受到苏俄心理学家维果茨基有关 心理发展的社会中介理论的影响。 社会建构主义将知识视作社会的建构。依据：（1）知识的基础是语言知 识，而语言则是一种社会的建构；（2）人类知识对某一领域真理的确定 和判定起着关键作用；（3）知识的社会建构是一个循环过程，即个人的 主观知识经人际交往的社会过程，如他人的审视和评判，通过发表而转化 为使他人有可能接受的客观知识。而个人所具有的主观知识就其本质而言 则是内化了的、再建构的社会性知识。因此，知识是在人类社会范围里， 通过自身的认知过程及其个体间、各种社群间的社会协商而建构的。 社会建构论关注语言以及语言作品的知识库，关注人类交互作用的完整连 续的偶发流程。它们认为我们所陈述的一切是通过社会的交换、协商与约 定过程获得合法性的。该派代表人物杰根提出了一个学习隐喻：对话或会 话。
1.1 猫的学习（背景资料）
当猫被关进箱子里，它会有不舒服表现和想逃出禁闭的冲动。猫试图从任何空隙 中钻出来；它抓、咬电线；它把爪子插入任何空隙中，并且抓取它够得着的每一样东 西…猫不太留意外面的食物，它这样做只是出于本能，它极力想逃出禁闭…猫在冲动 挣扎的过程中可能会抓到开门的绳子或环扣或按钮。逐渐地所有不成功的冲动被剔除， 而促使成功行为的那种冲动被愉悦的结果所保留，直到这时，经过无数次的尝试之后， 当猫再次被关进箱子时，它会立即以明确的方式抓住按钮或环扣。
教学观 学习者是信息加工者，教师被视作信息 的施予者，为此，教师应该具有丰富的 知识，学生则是一个空的容器。 知识可以加以分割象用品一样由教师传 递给学生。 学业成绩的考核可以确定学生学到多少 知识。 学生是个体的信息处理者。
3、学习是知识的建构 时间：20世纪80－90年代 理论依据：建构主义－教育中的新认识论 建构主义反思传统的客观主义认识论。从行为主义和 信息加工论都把事物的意义看成是存在于个体之外的 东西，是完全由事物本身决定的，而对事物的认知就 是单向的刺激或信息的接收过程，是事物到心理的过 程。而建构主义认为“客观”不过是知者的心中之物， 是知者构造了实在或至少是按他自己的经验解释了实 在。也就是它们不再把知识看作是有关绝对现实的知 识，而认为是个人对知识的建构，即个人创造有关世 界的意义（经验现实）而不是发现源于现实的意义 。
1、学习是反应的强化 时间：20世纪上半叶 理论依据：学习就是刺激与反应之间建立联结（S －R经典条件反射，R－S操作性条件反射） 行为主义把心理视作“黑箱”，把研究焦点投注于反应 和强化之间的联结构成之上，可观察/测量的行为表现 是反应，它需要用强化来巩固。 研究方法 实验室中对动物学习行为的研究。对学习的研究是以 动物行为建模的并试图将解释动物低级学习的原理推 演至人的学习的解释。 这是一种还原的研究方式。（参见下图：猫的学习— —反复尝试，强化期望的反应）
心理学视角的情境认知理论提倡用认知学徒制替代现行的学校教学模 式，在真实领域的活动中为学生提供获得、发展和运用认知工具的机 会，并据此支持学生通过某一真实领域的学习去实现对文化的适应。 在学校情境下的学习中，需特别注意达到特定的学习目标和学会特定 的内容，研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是 创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后 校外所遇到的是一致的。 人类学研究视角的情境认知理论不是把知识作为心理内部的表征，而 是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物， 并将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者的社会参与，从而将参 与视作学习的关键成分。 从参与隐喻出发，该理论将“实践共同体”视作教学的场所，强调新 手作为一个完整的人在实践共同体中通过合法的边缘参与在互动中同 时建构意义和身份。例如，见习生、实习生、新教师、合格教师、骨 干教师、特技教师在学校实践共同体中身份建构和对教与学理解的不 断深入。
一、学习隐喻的演变
• 什么是学习？ 教育心理学对学习下了较抽象的定义：学习是由于个体与 外界环境的互动经验所导致的行为表现或心理持久变化。 五种学习隐喻： • 学习是反应的强化 • 学习是知识的获得 • 学习是知识的建构 • 学习是知识的社会协商 • 学习是参与实践共同体 通过考察隐喻，我们可以了解一百多年来研究者对“人是 如何学习的”这一议题的研究历程和研究成果，由此更深 刻地认识和理解学习以及相关的研究方法，进而改变我们 对教学、课程，乃至整个教育的认识。
表格 1
时间
学习隐喻 依据
学习是对 S-O-R 理解的探 索
研究方法 教学观
研究学习的内 部过程，研究 人的经验，强 调学习在于在 头脑中构造和 组织一种“完 形”，即对事 物、情境的各 个部分及其相
学习是 “顿捂” 的过程。 经由理解 使学习导 向记忆与 互关系的理解。 迁移
2、学习是知识的获得
源于建构主义信念的一个重要结论是我们每个人都以不 同的方式想象外部世界，形成不同的基于我们对世界的 独特的经验集合以及我们对这些经验的信念。参见《青 蛙和鲑鱼》的寓言故事flash。 建构就是通过新旧经验的互动实现的。具体表现为同化 和顺应。同化指学习者将新信息吸收到原有的认知结构 之中，以原有经验为背景去理解新信息，生成新的意义， 即学习者在新知识与原有观念之间建立了逻辑联系，作 出进一步推论。顺应指原有的知识经验因为新知识的纳 入而发生一定的调整或改组。原有观念与新信息对立， 学习者面临认知冲突。 激进建构主义建议用“生存力”（viability）作为衡量 建构的唯一标准，强调知识若有助于解决具体问题或能 够提供有关经验世界的一致性解释，它就是适应的，就 是协商的“学习共同体”或“学习者 共同体”。基于现代信息通讯技术提供的交互工具与互动平台开展学习共 同体的协作学习。小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、 共同负责。在合作建构共同体的公共知识的过程中实现每个成员的知识发 展（个体智力与集体智力的有效互动）。 协作互动的特征：· 智慧的分布与共享· 认知冲突与整合· 思维外显化与 精致化－表达、解释、反思。 高文教授主张以学习者共同体作为终身学习者的一种崭新的学习型组 织形式，并以此取代班级授课制这种传统的教学组织形式。在这种“学习 者共同体”中的新型学习组织中，教师与学生都应该是或应该成为一个真 正意义上终身学习者。这意味着教师首先应该以一个“专家”学习者的身 份出现在学生面前，示范、指引和支撑学生的学习。同时，教师更应该以 自身热爱学习的态度和善于学习的能力，创造一个浸润学生、与学生积极 互动的氛围，支撑学生完成由“新手”学习者向“专家”学习者身份的转 变。在组建学习者共同体时应强调创建一种全新的学习文化，即一种开放 的、鼓励创新的、浸润的、师生互帮互学的、以孩子为师的“并喻与后喻 文化”。这将在组织层面上实现对“以教师为中心的”和“以学生为中心 的”两级教学方式的双重超越，完成从教学组织形式向学习组织形式的过 渡。
时间：20世纪50年代中期 理论依据：信息加工理论 研究方法 参照计算机处理信息的方式——受计算机 科学的启发，用计算机来类比人的认知加 工过程，从信息的接收、存储和提取的流 程来分析学习的认知过程。
将计算机中的信息符号形式等同于人的知识，将基于计 算机符号的计算运作等同于人的认知。（参见下图：学 习的信息加工模型）
教学观 学习者是奖励与惩罚的被动接受者，而教师 则是奖励与惩罚的施予者。操练与练习成为 首选的教学方法，极端的学习方法就是基于 记忆的复述。 学生通过尝试错误方式学习——试误，教师 是训练师。 格式塔心理学派 由于缺乏表述这一思想的清 晰语言以及支撑这一思想的相应技术，它没 有成为一种有意识的学习隐喻：
表格 2 两种情境认知理论比较：心理学视角与人类学视角
比较维度 研究重点 学习者 分析单位 互动的结果 学习的场所 学习的目标 教育意义 心理学视角 认知 学校中的学生 情境化活动 意义的建构 学校 为未来的工作做准备 实习场 人类学视角 个体与共同体的关系 实践共同体中的成员 共同体中的个体 意义与身份的建构以及 共同体的形成与发展 日常世界 满足共同体的社会需要 实践共同体
研究方法 既关心传统学校教育的改革，但其关注点又不局限于学校内部的 学习，而是拓展到对日常生活中普通人学习的研究以及各行各业从业 者学习的研究。 来自心理学、人工智能、人类学等领域研究者在理解实践的基础 上开展有关学徒制、从业者以及普通人日常认知、基于案例推理、生 态心理观的研究。 教学观 新的教学隐喻：重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和 情境化内容，创建“实习场”和“实践共同体”，以使学习者在学校 所学知识/能力具有远迁移和强大的生存力。 学习科学 有关人的学习的研究正在形成一个全新的学习科学的研究领域，它 正突破心理学领域的局限，成为跨学科研究、跨文化研究的对象。人 的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越清晰地显现出来， 与此相应的新的教学隐喻（学习环境、学习者共同体、实习场、实习 共同体）也在质疑支持学习获得的教学的课堂隐喻和产品交付隐喻。 学习研究的这些进展已将科学与实践关系带入一个新时代：正式学习 与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者 的视野。 参考文献：高文：《面向新千年的学习理论创新》，《全球教育展 望》，2003年第4期。 王文静：情境认知与学习理论研究述评 王文静：情境认知与学习理论：对建构主义的发展