引入_批判_反思与借鉴_杜威道德教育思想研究90年_李志强
杜威的实用主义教育思想
杜威的实用主义教育思想杜威的实用主义教育思想主张以儿童中心，师生民主平等，这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。
当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严，强调要解放学生，以学生为中心，向学生学习，建立民主、平等、合作的师生关系，根据学生个性心理特点实施启发教育。
一、学习的意义我们应借鉴那时的理论与经验，反思现在的师生关系，认真思考如何处理外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题，从而构建比较科学的师生关系理论，建立更和谐的师生关系。
二、杜威教育思想发展历程西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。
19世纪末出现于美国。
美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。
杜威与实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同，他不倾向于把哲学看作纯学术的东西，而主张把它同人类的实际事务联系起来。
杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，为美国学校教育的改造设计一张蓝图。
在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。
杜威说，如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程，那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义，即"哲学乃是教育的一般理论"，同时"教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室"。
因此在美国，认为实用主义哲学基本上是教育哲学的一派。
（一）杜威是唯心主义经验论者，他所使用的" 实用主义"、"实验主义"、"工具主义"或"经验的实验主义"等哲学名词,基本上都是同义的,其中心概念是" 经验 "。
实用主义者认为世界上最根本的东西是纯粹的经验，正如В.И.列宁所指出的，"它宣扬经验而且仅仅宣扬经验……"。
与传统的经验主义不同，杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果。
杜威德育思想对我国的借鉴价值教育管理
杜威德育思想对我国的借鉴价值教育管理杜威（John Dewey）是20世纪最杰出的教育家和思想家之一。
他的德育思想深刻影响了世界范围内的教育领域。
本文将探讨杜威德育思想对我国教育管理的借鉴价值。
一、背景介绍杜威德育思想的核心理念是“学以致用”，他强调将学习与实际生活相结合，将学校教育与社会实践相融合。
这一思想归功于他对进步主义教育理念的深刻理解。
进步主义教育追求学生全面发展，注重培养学生的创新能力和实践能力。
二、价值观的设定杜威德育思想注重培养学生的自主性和责任感。
在我国，教育管理领域可以借鉴杜威的价值观设定，将学生视为能动主体。
传统的中国教育更加注重知识的灌输，学生缺乏实际操作和探索的机会。
通过引入杜威的德育思想，可以培养学生的自主学习能力和创造能力。
三、学校与社会的联系杜威认为学校教育与社会实践应该相辅相成。
在我国，学校教育与社会实践的联系相对薄弱，学生的知识与实际应用之间存在一定的鸿沟。
学校和社会在教育管理方面可以借鉴杜威的理念，加强学校与社会的联系，提供实际操作和体验式学习的机会，帮助学生更好地将所学知识应用于实践中。
四、培养学生的批判性思维杜威认为培养学生的批判性思维是教育的重要目标之一。
在我国，由于长期的应试教育模式，学生缺乏独立思考和批判性思维的能力。
引入杜威的德育思想，可以改变传统的教育模式，培养学生的思辨精神，使他们具备明辨是非的能力，拥有独立见解。
五、教育管理的变革杜威的德育思想要求教育管理者注重学校和教师的专业发展。
教育管理者应该提供合适的培训机会和专业发展计划，使教师能够更好地理解并运用杜威的德育思想。
此外，教育管理者还应积极推动课程改革，创设良好的教育环境，为学生全面发展提供保障。
六、教育评估的变革杜威强调评估要以学生的实际成长为依据，评价标准应注重学生的创新能力和实践能力。
在我国，应试教育导致评估主要以考试成绩为标准，忽视了学生的综合素质。
通过借鉴杜威的德育思想，教育管理者可以调整评估方式，注重学生的全面发展，为学生提供更多展示和评价的机会。
杜威道德教育思想浅析
杜威道德教育思想浅析董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。
他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。
此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。
他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。
杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。
”“道德过程和教育过程是统一的。
”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。
杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。
他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。
首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。
他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。
杜威认为，从广义上说道德就是教育。
他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。
上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。
杜威道德教育思想研究
杜威道德教育思想研究一、本文概述《杜威道德教育思想研究》这篇文章旨在深入探索和分析美国著名教育家约翰·杜威的道德教育思想。
杜威，作为20世纪初美国进步主义教育的代表人物，他的教育理念在全球范围内产生了深远的影响。
特别是在道德教育领域，杜威提出了许多具有创新性和前瞻性的观点，这些观点至今仍然对现代道德教育实践具有重要的指导意义。
本文首先将对杜威道德教育思想的历史背景进行概述，分析其产生的社会和教育环境，以及他如何将这些环境因素融入其教育理论中。
接着，文章将详细阐述杜威道德教育思想的核心内容，包括他对于道德教育的目的、原则、方法等方面的观点。
在此基础上，本文还将对杜威道德教育思想进行评价，探讨其对于现代教育实践的启示和影响。
通过本文的研究，我们希望能够更全面地理解杜威道德教育思想的内涵和价值，为当前和未来的道德教育实践提供有益的参考和借鉴。
我们也希望通过深入研究杜威的教育思想，能够推动道德教育理论的不断创新和发展，为培养具有高尚品德和健全人格的个体做出更大的贡献。
二、杜威道德教育思想的理论基础约翰·杜威（John Dewey）的道德教育思想，深深植根于其实用主义哲学和教育理论之中。
他坚信，道德不仅仅是一套抽象的道德规则或原则，而是一种生活方式，一种通过个人参与社会生活实践而逐渐形成的行为习惯。
因此，他的道德教育理论主要建立在以下几个理论基础上。
杜威强调“经验”在道德教育中的重要性。
他认为，人的道德发展是通过与环境互动、参与社会实践、解决现实问题等经验过程来实现的。
这些经验不仅帮助个体理解道德规则，而且使个体学会如何在不同的情境中应用这些规则。
因此，道德教育应该是一个基于经验的、动态的过程，而不是简单地传授道德知识或规则。
杜威提出了“道德相对主义”的观点。
他认为，不同的社会和文化背景会导致不同的道德观念和规范。
因此，道德教育不应该试图灌输一套固定的道德标准，而是应该尊重并引导学生理解并接受不同文化和社会背景下的道德多样性。
杜威道德教育理论及其对我国中小学道德教育的启示
浅谈杜威道德教育理论及其对我国中小学道德教育的启示【内容摘要】：杜威实用主义的道德教育理论对美国乃至世界都产生了极其深刻的影响，本文主要探讨、评析其道德教育理论，并结合我国当前道德教育的现实，浅谈该理论对我国中小学道德教育的启示。
【关键词】：杜威；道德教育；在做中学；启示约翰.杜威（John.Dewey 1859～1952）是美国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家，是教育哲学的奠基人。
道德教育理论是杜威教育思想的重要组成部分，并统一于其道德教育理论中。
他强调学生学习的主动性和主体性，提出“在做中学”的理论，重视学校德育环境的建设、学校道德教育要生活化而不应该脱离社会、脱离实际。
杜威的这些教育思想对我国当代的道德教育是有一定的启示意义的。
一、杜威道德教育理论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的”，“道德过程和教育过程是统一的。
”在杜威看来，道德教育在教育中占有重要的地位，他强调道德才是推动社会前进的力量。
在目的上，他提出学校道德教育旨在形成人格；在实施原则和方法上，他强调学校道德教育和社会生活的结合，主张“在做中学”。
本文主要从道德教育的目的、原则和方法上谈论杜威的道德教育理论。
1、道德教育的目的在学校道德教育方面，杜威提出“一切教育的目的是形成人格”[1]。
在学校道德教育中要注意的是学校德育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。
为了适应美国不断前进的“民主社会”的要求，学校一方面要训练学生适应环境、服从他人的能力。
“学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛的和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管理自己，不仅能使他适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化”[2]。
他在《教育哲学》一书中指出：“道德教育的含义很深，最重要的是个性与社会的关系，道德教育不如旁的教育，它一方面发展个性，养成知识、能力、感情，另一方面发展之后，还需要使社会的同情增加。
国内外教学反思理论和代表人物
20世纪80年代以来对我国教学反思的研究综述王文乔1陈建林2摘要：20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮首先在英美一些国家兴起，之后迅速波及整个世界的教师教育界，由此教学反思越来越受到人们的重视。
本文综述了八十年代以来我国一些学者对教学反思的研究，从其内涵理解、理论基础、实现条件、内容策略四个方面进行论述，最后分析了研究中存在的问题。
关键词：教学反思综述一、对教学反思的内涵理解1、反思的不同界定要理解教学反思，必须先从反思说起。
反思：英文为reflection，作为人类思维的一种形式，古已有之，可以说是我国传统的教育思想。
但人们对反思的内涵理解不尽相同。
刘加霞、申继亮对国外研究者对反思的内涵进行了综述，认为有两种理解：一是将反思理解为内省，是一种元认知过程。
在中国有孔子、朱熹等人,在西方有洛克和斯宾诺莎等人；二是将反思看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决，以杜威在1933年发表的《我们怎样思维》为代表[1]。
我国学者于90年代初开始将反思引入教师教育，对反思的概念界定有以下几种：张建伟老师认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动[2]；张立昌认为教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程[3]。
熊川武教授认为它是人们关于自身的认识过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知[4]。
从上面所述我们可以看出：虽然人们对反思的认识不尽一致，但进行比较分析，则可发现相通之处，他们对反思的认识在本质上基本一致，即都认为反思是一种自省，是行为主体立足于自我之外理性地考察自己言行的过程。
蔡亚平认为反思具有三个特质：一是系统的梳理，有统整功能；二是理性的审视，是一种元认知，三是隐含着对行为的修正，带有价值预设的目标[5]。
杜威的道德教育理论对中国思想政治教育的启示
一
文 献 标 识码 ：Ｂ
文 章 编 号 ：１７－ ５ １ （０ １ ５ ０ ５— ２ ６ １ ６ ３ ２ １ ）０ － ０ ３ ０
杜 威 的 道 德 教育 理 论 概 述 不是一味地去矫正错误行为。 杜威一生中特别重视道德教 育 ， 他的道德教育理论 以实用主 杜威 认为学校道德教育内容有两个方面 ： 一方面应 当将道德 义哲学为基础 ， 主张学校的道德教育不仅仅是一种在知识层面上 教 育内容寓于学校生活和各科教学之中 ， 学校生活和各科教学中 的传授 ，更重要 的是学生首先要掌握这种道德知识并能在社 会生 包含着丰富的道德教 育内容。 另一方面杜威要求人们注意 “ 道德 活中加以灵活的运用。杜威认为： “ 不能有两套伦理原则，一套 观念”和 “ 关于道德的观念”之间的区别。所谓道德观念是指这 是为学 校内生活 的 ，一套是为学校外 生活 的 。因为行 为是一致 观念在行为中见效果 ，使行为有所 改进 ， 变得比另外 的情况下更 的， 所以行为的原则也是一致的。讨论学校中的道德，似乎学校 好 ，也是 “ 成为品行 的一部分 ” ，因而是行 为的工作动机 的一部 是一种孤独存在 的机构 ，这种倾 向是十分不幸的。学校 和学校主 分那种观念 。所谓 “ 于道德 的观念” 关 ，是 指 “ 于诚 实、纯洁 关 持 人在道德上的责任就是对社会的责任。从根 本上说 ，学校是 由 或仁慈的见解 ，在性质上是不 能 自动地使这些观念变为好的品性 社会建 立起来完成一定的特殊工作的机构—— 执行一定的特殊职 或好的行为” 是 “ ， 可能永远 不起作 用和无效 ， 好像很多关于埃 能以维持生活和增进社会的福利”ｌ １ ） 。他把道德作 为解 决社会 问 及考古 学的知识 的那种 观念 ” 。他 力主进行 “ 德观念 ”教 育 ， 道 题 、增进人们幸福的决定性 因素 ， 而围绕道 德价值标 准、学校 即通过学校 生活 的所有机 构、手段和资料的道德教育 ，反对进行 进 道 德教育 目的、内容 、 教育方法四个问题 提出了一套完 整的道德 间接或直接传授 “ 关于道 德的观念”教育 。他认为后者 “ 即或是 教育理论。杜威提出， 学校道德教育的目的是形成人格 ，为此， 最好 的，总是相对地 在数 量上 比较 小 ，在影 响上比较轻微 的” 。 应注意两点 ：第一 ，学校道德教育必须对学生进行人格 训练 ，形 他说 ， “ 使道德的 目的在一切教学 中，不论什么课题 ， 处于普遍 成社会所需要的品德 ，以适应社会生活。在他 看来 ， 国社会是 和统治的地 位。要是没有这个 可能 ， 美 一切教育的最终 目的是形成 个不 断前进 的 “ 民主社会 ” ，因此 ，学校 一方面 要训练学生适 人格 ， 大家熟悉的这句话 ，将是虚伪的装腔 作势”［ ｓ Ｊ 。 二 、杜 威 道 德 教 育 的具 体 方 法 应环境 ， 服从他 人的能 力 ，同时也 要培 养学生创 造、改变环境 ， 领导他人的能力。他说， “ 在社会方面 的伦理责任必须用最 学校 杜威 认为学校道德教育的方法有四个 ： 广泛和最 自由的精 神来解释 ， 这对于儿童训练是相 同的 ，要给予 １ ． 把握学 生的天赋 的 、 自发的 “ 本能和 冲动”的品德源泉 ， 他 自制的能力 ，使他可 以自己管理 自己 ，不仅使他能适应正在进 加以正确的 引导的方法代替强制性灌输的方法 。杜威认为 “ 一切 行的变化 ，还要使他有力量形成和 指挥 这种变化 ”捌 ；第二 ， 杜 行为归根结底都是从天赋的本能和冲动来的” ，这种本能和冲动 威强调把道德教育同他的 “ 教育 即生活 ” “ 、 学校即社会 ”。 的原 乃是人的品德的源泉 ，是道德行为的原始 力量 ，它 “ 为一切教育 则联系起来，强调学校教育的道德性与社会性的统一，学校的道 提供素材并 指出起点 ” ，而道德教 育的任务就 是要知道 这种原 动 德价值只能以社会 的利益为标准 。因此 ，学校道德教育的 目的就 力和 “ 天赋能力”是什么，它们是如何在学生发展的每个阶段表 而不是强制的灌输道德知 是 “ 维护社会 的生活 ，促进社会的福利” ［ ３ １ 认为传 统的学校 现 出来的 ，以及 如何加 以注意 和引导 ， 。他 教育失败之处在于没有把学校 当成是社会 生活的一种基本 形式 ， 识。 ２ ． 组织学 生直接 参加社会生 活。杜威 认为 ，让学生参 与社会 只是 把学校作为传授知识 ， 习某些固定课程 和培养某 些习惯的 学 场所 ， 这些学习内容并不能完全成为学生生活经验的一部分 ，因 生活的有效方法之一，就是把学校本身变成一种典型的社会生 而，传统的学校教育并未起到真正的教育作用。同时，这样的教 活。学校在这方面的道德责任就是要设计适合学生需要的各种活 育在促进儿童道德发展方面也形成了障碍 ，因为 “ 了参 与社 动，使学生在集体生活的活动中受到刺激和控制。因为在杜威看 离开 会 生活 ，学校 就既没有道德 的 目标 ，也没有什 么 目的” 。只有 来 ， “ 最好 和最深刻 的道德 训练，恰是人们在工作和思想的统一 使学生置身于现实的道德情景中 ，并通过他们 自己理智 的思考和 中跟别人发生适 当的关系 而得来的 。 ”应 当让学生在社会生活中 选择，才能形成对现实的判断。为了达到学校道德教育的 目 ， 受到应有的道德训练 ，学校生活不能和社会生活相脱节 ， 的 知和行 杜威认为首先要让儿童参与社会活动 ， 在合作的活动中形成道德 要统一起来 。 判断的能力。他把参与社会生活或在生活中培养儿童的品德打比 ３ ． 寓道德教育与各学科之中。杜威指出， 道德的目的是各 “ 方为下水游泳，这样做固然有危险，但却是有效的途径。因此 ， 科教学共 同的和 首要的 目的”ｌ 所 以 ， “ ｑ ， 知道如何把道德价值 不要盲 目地把学校 的智 力训练和道德训练分隔 ，把获得知识和性 的社会标准加诸于学校所使用的教材上面，就是十分重要的”】 【 ７ 。 格成长分离。学校要把重点放在儿童积极有用习惯的养成上，而 因为在杜威看来，道德教育是不能作为独立的学科来传授的，如
杜威道德教育思想及启示
杜威道德教育思想及启示1. 引言1.1 杜威道德教育思想及启示杜威是20世纪著名的美国教育家，他对道德教育的思想影响深远。
杜威认为，道德教育是培养学生全面发展、具备社会责任感和道德品质的重要环节。
他强调道德教育应该贯穿于整个学习过程中，而不应该是教育中的独立部分。
杜威强调教育的目的不仅是传授知识，更重要的是培养学生做一个有道德行为的人。
他认为道德教育不仅仅是口头上的道德规范，更应该是贯穿于学生行为、思维和态度中的。
杜威的道德教育思想强调培养学生的自主性、责任感和团队精神。
通过杜威的道德教育思想，我们可以得到很多启示，比如重视学生的自主发展，注重培养学生的社会责任感，以及强调道德教育与学科教育的融合。
杜威的道德教育思想对当代教育实践有着重要的启示和指导意义。
2. 正文2.1 杜威对道德教育的重视杜威对道德教育的重视体现在他对学生全面发展的追求中。
他认为道德教育是整个教育过程中不可或缺的一部分，是培养学生综合素质和社会责任感的重要途径。
杜威强调道德教育应该贯穿于学生的学习和生活之中，而不仅仅是在某些特定场合进行。
他认为，教师应该成为学生道德品质的榜样和引导者，通过言传身教的方式引导学生树立正确的价值观和行为准则。
在杜威看来，道德教育不仅是关乎个体自身的品质提升，更是关乎整个社会的和谐发展。
他主张让学生在实践中体验和反思道德规范，通过参与社会活动和合作学习，培养他们的团队意识和社会责任感。
杜威的道德教育理念强调了学生的自主性和发展潜力，倡导以人为本的教育理念，为当代教育实践提供了宝贵的启示。
2.2 杜威道德教育的核心理念1. 道德教育的目的是培养学生自主、负责任的道德思维和行为，而不是简单地灌输规则和条例。
2. 杜威强调个体在社会中的角色和责任，认为道德教育应该是一个全面的过程，涉及到个体与社会、个体与他人之间的关系。
3. 杜威提倡通过实践和体验来培养学生的道德意识和判断力，强调将道德原则融入到日常生活和学习中。
浅析杜威德育知行观对我国学校德育的启示
浅析杜威德育知行观对我国当代学校德育的启示【内容摘要】由于我国正处于传统社会向现代社会转型时期，特别是随着市场经济的进一步深化和发展，我国的学校德育工作受到很大的冲击和挑战。
传统的德育教学模式、滞后的德育教材等等，都呈现出与现实社会脱节的现象。
而德育工作者们因强调对纯粹的道德知识的学习与崇尚，而忽视了日常生活中的道德实践，道德上的知行关系呈现分离的状态。
杜威提出德育知行统一的观点，主张人们将道德知识与道德行为统一起来，使人们重新树立对社会道德教育的信心和希望。
【关键词】杜威知识行为统一学校德育社会变革使学校道德教育如何适应时代发展逐渐成为一个重要的议题。
杜威是在美国社会变革的背景下立足于解决社会变迁中现实问题的基础上思考道德教育理论的。
杜威的道德教育实践和对当时社会问题的观察和思考使其理论脱离了形而上学的陈腐而具有较强的生命力，反映了学校道德教育的内在规律。
特别是他主张道德教育思想力图克服知识与经验分离、个人与社会割裂的倾向，目的就在于回答时代提出的问题。
他所提出的将现实社会生活实践作为学校道德教育出发点的观点可以为我国新时期学校道德教育的构建提供很好的借鉴。
一、杜威德育知行观的主要内容（一）杜威对知识、行为与道德的界定知识和行为是杜威道德教育理论体系中的一对重要范畴。
他曾经说过：“学校中道德教育最重要的问题，是关于知识和行为的关系。
”1他还认为在自己的教育著作背后存在着一个思想，这就是颇为抽象的知和行的学说。
在道德教育上，杜威反对把知识和行为分离开来的做法，认为二者是相互交融、不可分割的。
在杜威的伦理观念中，知识是一个道德概念。
首先，道德是指个体在具体情境中做好自己应该做的事情，而实用的知识就是这一行为过程的必然要素。
杜威认为个体的知识，应该首先是实用的，而且是与健全的社会动机相关的，用于正当行为过程的，也即是“对社会有益”的。
同时，知识不仅限于人际交往的知识，而且包括了自然科学的、实用的、职业的知识等。
中国课程与教学论百年发展回顾与展望
中国课程与教学论百年发展回顾与展望一、概述自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了百年的发展历程。
这一时期，中国社会发生了翻天覆地的变化，从封建社会到社会主义社会，教育领域也经历了深刻的变革。
课程与教学论作为教育学的一个重要分支，其发展历程反映了我国教育理念、教育目标、教育内容和方法的变化。
在20世纪初期，中国教育界开始引进西方的教育理论和教学模式，如赫尔巴特的教育思想、杜威的实用主义教育等。
这些理论的引入，对中国传统的教育观念产生了冲击，促使中国教育开始向现代化转型。
同时，中国也开始探索适合自己国情的课程与教学理论，如陶行知的“生活教育”理论、陈鹤琴的“活教育”理论等。
新中国成立后，我国教育进入了社会主义新时期。
课程与教学论的研究开始紧密结合国家的政治、经济、文化发展需求，强调教育为社会主义建设服务。
这一时期，我国教育理论工作者开始系统总结我国的教育经验，形成了一系列具有中国特色的课程与教学理论，如“全面发展教育”、“素质教育”等。
进入21世纪，随着全球化、信息化时代的到来，中国课程与教学论面临着新的挑战和机遇。
我国教育界开始关注国际教育发展趋势，积极引进和借鉴国外的先进教育理念和方法，如建构主义教学理论、多元智能理论等。
同时，我国课程与教学论研究也开始关注教育公平、教育质量、教育创新等重大问题，为我国教育改革和发展提供了理论支持。
中国课程与教学论百年发展历程是一个不断探索、创新的过程。
在新的历史时期，我国课程与教学论研究将继续紧密结合国家发展战略，以培养德智体美全面发展的人才为目标，为我国教育事业的繁荣和发展作出新的贡献。
1. 研究背景与意义自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了漫长而曲折的发展过程。
从最初的引进西方教育理念，到逐渐形成具有中国特色的课程与教学理论体系，这一百年间的发展不仅见证了中国教育的变迁，也反映了社会政治、经济、文化的深刻变革。
在新的历史时期，回顾和总结中国课程与教学论的百年发展，对于深化教育改革、提升教育质量、培养适应新时代需求的人才具有重要意义。
杜威的德育思想对我国德育教育的启示
摘要：杜威德育思想的核心可以概括为以“道德的教育”培养“道德的人”。
“道德的人”就是民主社会中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培养个体有效参与社会生活的能力的教育，是承担学校社会责任的教育。
杜威在其道德教育理论和实践方面有许多独到的建树，尤其是在学校德育方面有重要影响，对我国德育教育具有十分重要的启示作用。
关键词：杜威德育思想中国德育启示正文：杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家、思想家、教育家。
杜威的教育思想不仅影响着美国的教育界，而且也深刻地影响着我国的基础教育改革。
杜威于“五四”运动前夕来我国，在北京、南京、上海、杭州等地传播实用主义哲学。
杜威的教育思想不仅影响着美国的教育界，而且也深刻地影响着我国的德育教育。
在题为《教育哲学》的讲演中，杜威又论及了“道德”的构成。
他指出:“须知道德有三个部分:（一）知识；（二）感情；（三）能力。
先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。
不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以又要感情，引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。
但是单有知识感情还没有用，所以还必须有实行的能力，对于知道了要做，和爱做不得不做的事情，用实行能力去对付它。
”杜威德育思想的核心可以概括为以“道德的教育”培养“道德的人”。
“道德的人”就是民主社会中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培养个体有效参与社会生活的能力的教育，是承担学校社会责任的教育。
在对传统道德教育进行批判的基础上，杜威转而以新的道德观和教育观为基础，建构一种宽广的、切合实际的、正常的道德教育思路。
具体而言，这种思路表现在对道德、道德教育、道德教育目的、道德教育与学科教学的关系等问题的全新诠释。
他认为道德是个体的社会智慧、社会能力和社会情感的合金，培养学生的社会智慧、社会能力和社会情感是学校教育的道德目的，教育的道德目的应该贯穿一切教学，通过“道德的教育”培养“道德的人。
杜威《民主主义与教育》中的道德教育思想及其现实镜鉴
第３５卷第２期２０２１年４月 河南财政税务高等专科学校学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｅｎａｎＣｏｌｌｅｇｅｏｆＦｉｎａｎｃｅ＆Ｔａｘａｔｉｏｎ Ｖｏｌ ３５ Ｎｏ ２Ａｐｒ ２０２１ ［收稿日期］２０２１－０２－１０［基金项目］洛阳师范学院教师发展研究项目（２０２０ｊｓｆｚ３９）［作者简介］樊丽娜（１９９２—），女，河南焦作人，洛阳师范学院助教，教育学硕士，研究方向为学前教育和教师教育。
杜威《民主主义与教育》中的道德教育思想及其现实镜鉴樊丽娜（洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳４７１９３４）［摘 要］杜威在《民主主义与教育》中对教育进行了全方位的阐释，也体现了他对道德教育的认识。
其德育思想包括道德教育的理念、目的、内容和方法等。
杜威的德育思想为我国学校道德教育提供了新的视角，也对解决学校教育功利化、德育内容苍白化、德育形式单一化、德育孤立化等问题具有借鉴作用。
［关键词］杜威；《民主主义与教育》；教育思想；道德教育［中图分类号］Ｇ４０－０５２ ４ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００８－５７９３（２０２１）０２－００９４－０３《民主主义与教育》是美国教育家、心理学家、实用主义哲学家杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ，１８５９～１９５２）最有影响力的著作，是他经过多年教育实践和研究所著成的哲学与教育经典巨作。
虽然在《民主主义与教育》中以“道德论”为标题的只有１个章节，但杜威认为“一切能发展有效参与社会生活的能力的教育就是道德教育”［１］。
在该著作中杜威对教育的论述可以看作是对道德教育的阐释。
笔者以我国当代学校道德教育存在的问题为着眼点，对杜威在其著作中表达的道德教育思想和观点进行梳理和分析，以寻求借鉴，提升我国学校道德教育质量。
一、杜威在《民主主义与教育》中的道德教育思想（一）道德教育的主要目的：协调个人与社会的关系杜威指出：“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。
”［１］他认为道德教育的目的是培养对社会有用的人，一个人只是做好人还不够，他必须做一个有用的好人。
五四运动以来中国道德教育理论西学东渐之研究——以杜威道德教育思想的传播为视角
且他在道德教育领域 中有关个体 与社会 、 知识和行 为、 理智 和 经验 、 生活与生长等内容 的论 述分 别引发 了中国道德 教育理
论有关道德教育 的基础理论 、 道德教育的模式改造 、 道德教育
子都是颇有威望的学 者 ， 条件 和能力传播 这些 思想 。概 言 有
之， 上述诸因素一起促成 了我 国传统 道德教 育理论 以 向西 方
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ８
第 ３期（ ５月 ） ｌ期 ２０ 总第 ４ ０ ９年
伦理 学研 究
Ｍａ ，０ ９ ｙ２０
Ｎｏ ３ ．
为视角 ， 阐述 五四运动 以来 中国道德 教育 理论 对 于西方 道德 教育思想 的引入与改造 ， 这对 于我们 借鉴 西方 道德 教 育思想 不同流派 、 同学说 的合理资源 ， 不 构建我 国当代道德教 育理论 的新 体系具有重要 的理论 意义 。第二 ， 讨 五 四运 动 以来 中 探 国道德教育理论 的历史 更替 ， 以史鉴 今地 思考 我 国当代 道德
了重要影响 ， 是我 国传统道 德教 育理论 现代转 型 的重 要促成 因素 。我国传统道德教育理论 的现代转 向有其 深刻的历史原
因， 首先 ， 自身来说 ， 国传统 道德教 育主要局 限于家庭教 从 我
育或个人修养 ， 没有 与广 泛 的政治 、 经济 活动 发生 深刻 的 关 联 ， 而对公共价值或 共 同体 意识 的形成产 生积极 作用 。其 从 次， 西方现代道德教育思想 的鲜 明特点 正好弥补 了我 国传统 道德教育理论的先天不足 ， 为我 国道德 教育理论 向其 寻求借 鉴创造 了外部条件。换个 角度来说 ， 以杜威为代 表 的西方道
第 期 第 ｉ ） ３ （ 期
２０ ０ ９年 ５月
简论杜威的道德教育思想及当代意义
别人 的交往 ，使 自己充分地 、适 当地成 为他所 能形成 的人” １ 。ｆ ］
（２ ３ ｐ１）
杜威主张将对 个体道德 的判断与经 验发展的过程联 系起来 ． 不
仅限于美德的传授 ， 只要求学生遵行美德 ， 不考虑对学生 的丰富生活 的指导 ， 为道德 知识 的教学 、 生虔诚恭敬等情感的培 养， 为学 成 学 成 校教 育活动 中的独 立部分 ； ） （ 形式化 ， 育课或德 育活动时 ， ２ 德 教师讲
教育领域的延伸。 由干祟教道德的宦讲 的统冶地位 ， 人们认Байду номын сангаас为道德就
是固定的规 定人与人关系的美德 ， 如诚 实 、 贞洁等 ， 不考虑 个体生 活 的实际情况 ， 不考虑解 决具体 问题所需要的各种知识 、 技能 、 品质 。 与 具体 的 、 日常的科 学知识无关 ． 与个体生活的实际状况无关 ， 是一 种 单列 的系统 ， 例如 “ 诚实”“ 、友爱” 。但个体在活动 时需要考 虑的因素 是很 多的， 个体 的动机也 是丰 富的， 没有纯粹 的 、 受“ 仅 道德” 动机 支 配的行为。这种形式化 的道德观使个体行为刻板 。 不全面考虑情境中 的各种需要 ，只照章办事 ，严格遵 守道德规范 ，将不违反规范作 为
奋 斗 ， 求 个 人 理想 。民 主时 代 的道 德 就 是 杜威 昕 主 张 的新 个人 主 义 追
行为毫不相干的支离破碎的道德知识 。 因此， “ 这种 关于道德的观念” 的教育 不能代替真正的道德教 育。为了实现学校道德教育的目的． 学
校要 进 行 “ 大 范 围的 间接 的和 生 动 的道 德 教 育 ” ４ （１３。 更 ［］ ４） ｐ 三 、 威 的道 德 教 育 思 路 杜
解美德 ， 指导学生活动 ， 影响学生行为 ， 但解决具体 问题时 ， 学生可能 是刻板 的规 则的遵 循者， 不能很好地 分析 、 但 判断情境中 的责任 、 是
批判、继承与创新——中国杜威思想研究30年
Ｋｅ ｒ ｓ ｒｆ ｒ ａ ｄ ｏ ｅ ｉ ｇ—ｕ Ｊ ｈ ｗ ｙ ａ ｍａｉｍ ；ｐ ｉ ｓ ｐ ｙ ｙ ｗｏ ｄ ：ｅｏｍ ｎ ｐ ｎ ｎ ｐ； ｏ ｎ Ｄｅ ｅ ；ｐ ｇ ｔ ｓ ｈｌ ｏ ｈ ｏ
一
、
问题 的缘起
涵盖 内容甚多 ， 在此 ， 我们只能管中窥豹 ， 选取 国内学者对既
域 。尽 管 如 此 ， 可 预 言 ， 块 肥 沃 的 土 地 还 有 待 于 进 一 步 仍 这
开发 ， 从而孕 育生 长出更 多 丰硕 的成果 。值 此 改革 开放 ３ Ｏ 年之际 ， 回首过去 ， 展望未来 ， 这将是一项 有着深远 理论意义
早传人我 国的现 代西 方哲 学 流派 之 一 ， 也是 在我 国流传 最 广 、 响最 大的西方 哲学 流派 。因此 ， 究西 方哲学 思潮在 影 研
庞 丹
（ 阳理工大学 思政部 ， 宁 沈 阳 沈 辽 １０ ５ ） １ １９
摘 要 ： 回顾和反思 了从 １７ ９ ８年改革开放以来的 ３ ０年 中我 国学者 （ 不含 港澳 台） 对杜威 思想 的研 究状 况， 点 阐 重 述 了我 国学者从新的视 角对杜威 思想的研读情 况 ， 以期 引起人们 的 关注。在此基础 之上 ， 对统 计结果进 行 了客观
之所 以在 派别 林 立 的 西 方 思 潮 中选 取 实 用 主 义 ， 是 因 这
个经久不 衰、 涵 着无 限生 机 、 有无 数 生长 点 的课 题 。 蕴 具
如果说最初它还是一片 尚未开发的处女地 ， 么可 以说从 改 那
革 开 放 以来 至今 ， 块 处 女 地 上 的 研 究 硕 果 已 由 星 星 之 火 ， 这
ａ ｃ ｒ ｉ ｇ ｔ ｔｔ ｔ ｓｗｈ ｃ ｈ ｗ ｈ ｘ ｓｉｇ ｐ ｏ ｌｍｓｉ ｈ ｎ ｕ ｒ ｎｌ ，ａ ｄ ｓ ｖ ｒ ｌｓ ｇ ｅ ｔ ｎ ｒ ｒ ｖｄ ｄ ｃ ｏ ｄｎ ｓａ ｉ ｉ ｉ ｈ ｓ ｏ ｓ ｔｅ ｅ ｉｔ ｒｂ ｅ ｎ Ｃ ｉ ａ ｃ ｒｅ ｔ ｏ ｓｃ ｎ ｙ ｎ ｅ ｅ ａ ｕ ｇ ｓｉ ｓ ａ ｅ ｐ ｏ ｉ ｅ ． ｏ
引入_批判_反思与借鉴_杜威道德教育思想研究90年_李志强
① 本论文由 “ 北方工业大学科研基金项目 ”资助 , 同时本文系博士学位论文 《杜威道 德教育思 想研究 》的一 部分 , 在此 感谢导师 宋希 仁教授的悉心指导 。 ② 杜威的著作大部分都直接或间接地论及道德和道德教育的问题 。 其主要的伦理学和道德教育著作 有 : 《民主伦理学 》 ( 1888) 、《教 育中的道德原则 》 ( 1897) 、《道德学 》 ( 与托夫塔合著 , 1908) 、《教育上的 道德原理 》 ( 1909) 、《教育 上的兴趣与努力 》( 1913) 、《哲学的 改造 》 ( 1920) 、《人性与行为 》 ( 1922) 、《确定性的寻求 》 ( 1929) 、《价值的学说 》 ( 1939) 以及 《人的问题 》( 1946) 等。
( 北方工业大学 文法学院 , 北京 100041 )
①
[ 关键词 ] 杜威 ; 道德教育 ; 实用道德理论 [摘 要 ] 杜威的道德教育思想在中国的传播已有近 90 年的历史 , 其间 , 国内有关杜威道德教育 思想的研究大致可分为引入 、 批判 、 反思和借鉴 4 个时期 。 诸多研究已经深入到杜威思想本身所 涉及的各个领域 , 但也存在不足 , 这预示着日后的相关研究仍会出现新的热点 。 [ 作者简介 ] 李志强 , 伦理学博士 , 讲师 , 主要从事伦理学原理 、西方伦理思想史的教学与研究 。 李 肖 , 史学博士 , 副教授 , 主要从事文化史 、中国近现代史的教学与研究 。 [ 中图分类号 ] G 416 [ 文献标识码 ] A[ 文章编号 ] 1009 9506 ( 2007 ) 05 0044 07 约翰 · 杜威 ( 1859 1952 ) 是美国著名的哲学家 、教育家 。 事实上 , 不论我们把他的理论看成是一种 哲学理论 , 还是一种教育理论 , 它首先表现为一种道德理论 , 因为在哲学领域他最关心的是伦理学 , 在教育
杜威道德教育思想评析
杜威道德教育思想评析葛贤平(安徽工业大学文法学院, 安徽马鞍山243002)摘要:杜威实用主义的道德教育思想的产生适应了美国资产阶级的利益和需要。
杜威认为道德没有绝对的价值标准,道德教育的目的是形成人格,道德教育的内容寓于各科教学之中,包括对学生进行宗教教育,否认开设专门道德教育课程。
在教育方法上,他主张用讨论的方法,让学生直接参加社会生活。
杜威道德教育思想有合理之处,也有严重的缺陷,应批判地吸取。
关键词:杜威;实用主义;道德教育中图分类号:G40-06 文献标识码:A 文章编号:1003-4730(2002)03-0082-04实用主义在19世纪末产生于美国,20世纪初开始盛行。
它是一种推崇主观经验、着眼于应付生活环境,强调行动功利和效用的现代西方资产阶级一个重要的哲学流派。
杜威(1859-1952)是实用主义最有影响的人物,他长期从事教育活动,曾创办芝加哥实验学校作为自己的哲学和教育理论的实验室。
杜威一生中特别重视道德教育,他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。
美国独立后,建立了资产阶级民主共和制度。
1787年制定的宪法,明确地规定了资产阶级的自由、民主和平等的社会关系,规定了保障资产阶级的各种权利,提倡个人奋斗、机会均等、公平竞争。
这在很大程度上适应了各国移居于美国的市民的心理状态,满足了资产阶级的要求。
在这种制度下,人人都必须抓住机会,追求发展,所以,“成功”、“利益”、“效用”等成了人们行为的目标,人与人之间的关系完全成了买卖、契约、金钱的关系。
为战胜强者,就要竞争,必须有强烈的务实精神和创造精神。
这样,抓住机会,努力竞争,以求成功,成了美国资产阶级政治和思想文化的特色。
它是孕育实用主义哲学思想的肥沃土壤。
19世纪末20世纪初,自然科学也发展到一个崭新的阶段。
达尔文进化论、爱因斯坦相对论学说和各种实验科学技术,从不同的侧面,显示了人的创造性,使人看到了人是世界的中心,事物本身没有绝对不变的价值,一切都是相对的,事物的价值和意义是人给予的;什么上帝、自由意志、灵魂不死等唯心主义学说被人们抛弃在脑后。
引入、批判、反思与借鉴——杜威道德教育思想研究90年
引入、批判、反思与借鉴——杜威道德教育思想研究90年李志强;李肖
【期刊名称】《玉溪师范学院学报》
【年(卷),期】2007(023)005
【摘要】杜威的道德教育思想在中国的传播已有近90年的历史,其间,国内有关杜威道德教育思想的研究大致可分为引入、批判、反思和借鉴4个时期.诸多研究已经深入到杜威思想本身所涉及的各个领域,但也存在不足,这预示着日后的相关研究仍会出现新的热点.
【总页数】7页(P44-50)
【作者】李志强;李肖
【作者单位】北方工业大学,文法学院,北京,100041;北方工业大学,文法学院,北京,100041
【正文语种】中文
【中图分类】G416
【相关文献】
1.批判、继承与创新——中国杜威思想研究30年 [J], 庞丹
2.杜威道德教育思想的借鉴、反思、超越r——基于我国高校"立德树人"视角 [J], 季洪材
3.科尔伯格的“杜威式”道德教育思想研究 [J], 张建荣;郭晋陶;
4.杜威道德教育思想的借鉴、反思、超越——基于我国高校“立德树人”视角 [J],
季洪材;
5.道德教育的广度批判:杜威德育思想及其启示 [J], 刘长海;杜时忠
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彭正梅杜威的反思性思维模式与整本书阅读
彭正梅杜威的反思性思维模式与整本书阅读彭正梅：华东师范大学国际与比较教育研究所所长上世纪90年代，我撰写了《解放和教育：德国批判教育学研究》一书，并把对“批判”——批判性思维、批判教育学等等——的研究一直持续到今天。
我们把批判性思维缩写为“C T ”（C r i t i c a l Thinking）。
从国际视角来说，国际教育改革的核心其实就是促进批判性思维。
关于这个问题，我也在我主编的“面向21世纪能力的教育变革：中国与世界”丛书中进行了专门探讨。
我们很关注批判性思维或者说高阶思维培养的有效性问题，即用什么样的方法更有利于培养批判性思维、培养高阶思维。
我们做了一个“可见的学习”的系列研究，提出了一个高阶能力培养模式的研究，模式包括了“三种学习”：表层学习、深度学习和迁移学习。
今天，我的报告首先在标题上提到了杜威，因为杜威是最早提出要通过教育培养批判性思维的人。
1910年，他出版的专著《我们如何思维》，被当时的美国教育界称为“美国教育改革圣经”，这本书也奠定了研究批判性思维的基础。
杜威还有一本很重要的书叫《民主主义与教育》，在这本书中，他主张要把精英教育转向平民教育，把教育的基本理念转向为培养批判性思维和问题解决能力。
及至21世纪，这些思想仍然对世界产生着重要影响。
经合组织（OECD）在上世纪90年代提出“知识经济”概念。
这个概念提醒我们，在以知识为基础的时代，教育应重点培养人的什么能力？国际上已经形成潮流的“21世纪能力教育改革运动”就给出了答案：“21世纪能力”在国内被称为“核心素养”与高阶技能和行为有关，是用来处理复杂问题和不可预见情境的能力。
它具有三个特点；第一，它是跨领域、通用的；第二，它是多维的；第三，它是高阶的。
“21世纪能力”的核心是4C（Critical Thinking 反思性思维，Creativity 创新，Collaboration 合作，Communication 交流）。
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二 、理论的变迁
迄今为止 , 国内关于杜威道德教育思想的研究已经完成了理论方法和形态的变迁 , 广泛地深入到杜威 思想本身所涉及的诸多领域 , 并且不少学者还结合中国道德教育的具体情况展开有针对性的研究 , 以期为 我国道德教育提供理论资源和实践借鉴 。
( 一) 学校道德教育思想
有关杜威学校道德教育思想的研究萌芽较早 , 但相对集中的论述却在近 30 年 之内 。 主要观点有 : ( 1) 杜威学校道德教育思想存在两个方面的教育原理 : 社会方面即通过学校生活 、各科教材 、 教育方法进 行道德教育 。 心理方面即重视受教育者的先天本能和情感需要并发展他们的理智判断 ( 陈景磐 , 1982 ) 。 ( 2) 杜威关于如何开展学校道德教育有几点建议 : 其一 , 通过解决实际问题促进儿童道德的成长 ; 其二 , 通 过让儿童参与社会生活使其形成社会生活能力 ; 其三 , 寓道德教育于各科教学之中 ( 戚万学 , 1988 ) 。( 3) 杜威主张学校道德教育的目的是培养民主主义社会的公民品格 ; 学校道德教育的过程是社会生活与人性 发展的统一 ; 学校道德教育的途径是现实生活 、 教材和课程的 “三位一体 ”( 朱国仁 , 2000 ) 。( 4) 从教育与 道德之间的关系整体性地分析杜威学校道德教育思想的主要内容 。 这些内容包括杜威对于学校中的道德 和道德教育概念的界定 、 学校道德教育的 “三位一体 ”等问题 ( 单中惠 , 2002 ) 。( 5) 从杜威的 “道德的观 念 ”和 “关于道德的观念 ”出发 , 指出 “间接道德教育 ”对于 20 世 纪学校道德教育产生的影响 ( 陈桂生 , 2003 ) 。( 6) 从杜威学校道德教育的目的即培养良好公民 , 杜威学校道德教育的手段即整体改造学校生活 等观点出发 , 对我国学校道德教育的目的和教育手段进行 “广泛性 ”的批判 , 指出我国当前的学校道德教 育应当把培养有德行 的公民作为目 的 , 并将 道德教育手段扩 展到学生整 个社会生 活之中 ( 刘 长海等 , 2004 ) 。
( 四) 对我国道德教育的启示
可以说 , 无论哪个阶段有关杜威道德教育思想的研究都渗透着其对于我国当时道德教育理论的启示 , 但是最后一个阶段的研究其目的更明确 , 直接面向当代中国道德教育的实践问题 。 主要观点有 : ( 1) 从杜 威道德教育思想之中兴趣与义务 、 经验与知识 、 知识和品德 、目的与过程 、 民主主义与教育等几对关键范畴 出发 , 指出它们对于我国学校德育的启示在于 : 学校要将道德准则内化为个体需求 , 德育要与社会生活相 结合 , 营造民主平等的教学环境 , 培养勇于创新的道德发展主体 ( 李玲 , 2004 ) 。( 2) 杜威道德教育思想以 经验 、试验和民主为哲学基础 ; 以培养良好公民品格为教育目的 ; 以依托儿童的社会生活为教育内容 ; 以学 校生活 、 教材和课程的一体化为教育途径 。 由这些内容指出杜威道德教育理论对于我国学校德育走向所 产生的影响 , 具体表现在走向生活 、 关注儿童以及注重实践等方面 ( 赵琼 , 2006 ) 。( 3) 从道德教育环境论 、 方法论和课程论的角度阐发杜威道德教育思想对于我国当代道德教育的启示 ( 田峰 , 2006 ) 。( 4) 从杜威 重视儿童在道德教育中的地位得出启发 , 即我们当前的道德建设应当从儿童抓起 , 兼顾所有社会成员 ( 刘 轶华 , 2006 ) 。( 5) 杜威的德育思想全面又系统地构建了生活化德育的合理本质与内核 。 他关于生活化道 德教育的观点启发我国当前的德育课程改革要回归生活 , 贯彻 “从做中学 ”的原则和 “儿童的主体性 ”原则 ( 关莹 , 2006 ) 。
( 二) 道德教育的途径方法
此类问题在最初的研究阶段就已经出现 , 当时以讨论杜威道德教育的心理学方ห้องสมุดไป่ตู้为主 , 更广泛深入的
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玉溪师范学院学报
研究则在最近两年 。 主要观点有 : ( 1) 在杜威看来 , 道德教育要研究最有效的方法 , 心理学的方法在道德 教育上是最有效的方法 。 它要求尊重受教育者的先天本能和情感需要 ( 蒋梦麟 , 1919 ) 。( 2) 在概述杜威 道德教育主要方法的基础上提出其对于我国学校诚信教育的启示 ( 许传红 , 2004 ) 。( 3) 介绍杜威关于道 德教育 “三位一体 ”途径的基本观点 , 并指出我国道德教育从中可以借鉴的内容 ( 李劼 , 2005 ) 。( 4) 杜威道 德教育的方法主要有探究式讨论提高法 、活动式训练教学法 、各科教学的道德目的法等 , 据此指出我国道 德教育可以吸收其合理因素 , 树立 “以人为本 ”的观念 , 改变灌输式教育模式 , 将德育贯穿于整个教学过程 的始终 ( 李万成 , 2005 ) 。( 5) 通过分析杜威关于道德教育途径和方法的论述 , 指出杜威道德教育观之中关 于教育主体 、 知识观以及方法论等基本观点 , 以期给我国道德教育提供方法上的启示 ( 石玉 , 2006 ) 。
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李志强 李 肖 : 引入 、批判 、反思与借鉴 — — — 杜威道德教育思想研究 90 年
批判期 ( 20 世纪 50 年代中后期 ) 。 1957 年陈景磐所著的 《杜威的道德教育思想批判 》是国内最早的 系统论述杜威道德教育思想的著作 。 该书论述较为系统 , 但由于以全面批判的角度展开 , 因而对于我们理 解杜威道德教育思想的原旨还有一定偏差 。 反思期 ( 1978 年以后到上世纪 80 年代末 ) 。 此时基于学术立场 , 对杜威思想的研究开始谨慎与低调 地恢复起来 。 1981 年赵祥麟和王承绪编译的 《杜威教育论著选 》出版 。 至今国内有关杜威道德教育思想 研究 , 大都参阅此书 。 1982 年陈景磐发表文章 《〈 杜威的道德教育思想批判 〉的补充 》, 对当时的相关研究 在方向上给予了纠正 。 借鉴期 ( 20 世纪 90 年代至今 ) 。 一大批成果纷纷涌现 , 代表著作有两部 : 一是戚万学教授所著的 《冲 突与整合 — — —20 世纪西方道德教育理论 》。 该书从思想渊源 、 理论体系和基本评价等视角整体性地研究 杜威道德教育思想 , 具有开创性 。 另一个是 2002 年王承绪等翻译的 《道德教育原理 》。 全书收集杜威关 于道德教育问题的论述 24 篇 , 为杜威道德教育思想研究提供了一个比较基础和相对集中的原著资料 。 值得特别说明的是 , 港台学者在 20 世纪 70 年代末至 80 年代初掀起过一次杜威思想研究的高潮 , 涌 现出一大批有关杜威哲学 、 教育和道德教育思想的成果 。 与大陆的相关研究相比 , 港台学者的研究有两个 特点 : 一是译介性著作增多 , 对大陆 30 、40 年代的旧版著作以补充和更新 ; 另一个出现了许多比较性研究 , 将杜威教育思想与其他重要教育学家的观点进行对比 , 这些都为日后的相关研究开辟了新思路 。
对杜威道德教育思想的研究 , 大致可以分为引入 、 批判 、反思和借鉴 4 个时期 。 引入期 ( 20 世纪 20 、 30 年代 ) 。 1919 年杜威来华讲学 , 在中国逗留两年多时间并做了著名的 “五大演 讲 ”, 引起巨大轰动 。 随后 , 胡适 、 陶行知 、蒋梦麟等学者都对他的道德教育思想有所提及 , 虽然这些说法 很零散 , 但如今看来仍不乏思想的火花 。 1935 年余家菊翻译的 《道德学 》出版 , 杜威在道德教育上很多重 要观点都源出此书 。
② 领域 , 他最关心的是道德教育 。 可以说 , 在杜威的思想框架中 , 不仅容纳了历史上几乎所有有关道德教
育的理论和学说 , 而且还孕育着未来道德教育思想的胚芽 , 并深远地影响到后来的道德教育理论 。 本文通 过追溯历史 , 对我国近 90 年来的杜威道德教育思想研究状况做一个综述 。
一 、历史的沿革
( 三) 道德教育的理论基础
此类研究主要是从方法论层面来谈杜威道德教育思想的理论基础 , 个别研究有从其道德观和道德教 育基本特征的角度展开的 。 主要观点有 : ( 1) 指导杜威道德教育思想的方法论分别是社会学的方法和心 理学的方法 , 前者为其把握方向 , 后者为其提供途径 。 这两种方法有两种指向 , 前者将其道德教育思想直 接投入现实的社会生活 , 后者将其道德教育思想直接关注于个体的发展 ( 周桃平 , 1992 ) 。( 2) 从道德教育 基本理论的角度解读杜威的道德教育思想 , 主要涉及个人与社会 、理智与行为 、 自律与他律 、 内容和形式以 及道德原则 、 道德灌输等方面的问题 ( 戚万学 , 1995 ) 。( 3) 从杜威道德教育思想产生的历史背景 、思想渊 源以及基本内容等方面对其进行综合评价 ( 杨国民 , 2001 ) 。( 4) 分析杜威道德教育的理论基础 — — — 道德 观 。 他的道德观有几个特征 , 即道德是人性的经验衍化 ; 道德是境遇中的工具 ; 道德是民主与智慧的表征 。 由此从经验 、 试验和民主等 3 种角度阐述杜威道德教育思想的特征并分析其对于我国道德教育实践的启 示( 蔡春等 , 2004 ) 。( 5) 在经验哲学方法的指导下 , 杜威在道德教育上的教育原则和教育方法有其进步的 一面 , 即是使受教育者在生活中形成自己的道德经验 。 但其也有弱点 , 即过于强调经验的作用 , 不能担负 道德教育的系统性和整体性的重任 ( 梁娜等 , 2005 ) 。( 6) 将杜威道德教育思想中的知行统一 、尊重个体 、 彰显理智和关注生活等几个特征与道德教育的人性基础 、 道德教育的全面性 、 道德教育的科学性和道德教 育的现实性等我国当前道德教育亟待解决的几个问题联系起来 , 整体性地探讨杜威道德教育思想 ( 李志 强 , 2006 ) 。
① 本论文由 “ 北方工业大学科研基金项目 ”资助 , 同时本文系博士学位论文 《杜威道 德教育思 想研究 》的一 部分 , 在此 感谢导师 宋希 仁教授的悉心指导 。 ② 杜威的著作大部分都直接或间接地论及道德和道德教育的问题 。 其主要的伦理学和道德教育著作 有 : 《民主伦理学 》 ( 1888) 、《教 育中的道德原则 》 ( 1897) 、《道德学 》 ( 与托夫塔合著 , 1908) 、《教育上的 道德原理 》 ( 1909) 、《教育 上的兴趣与努力 》( 1913) 、《哲学的 改造 》 ( 1920) 、《人性与行为 》 ( 1922) 、《确定性的寻求 》 ( 1929) 、《价值的学说 》 ( 1939) 以及 《人的问题 》( 1946) 等。