王充的教育实践与教育思想

王充的教育实践与教育思想

1、对谶纬神学的批判

王充就是我国古代伟大的唯物主义思想家,她批评地吸收了先秦诸子的学说,自成一个独立的思想体系,把春秋战国的朴素唯物主义学说向前推进了一步,其思想的显著特征就是具有强烈的批评性。

西汉末东汉初,由于统治者的提倡,谶纬神学盛行。谶纬神学就是由董仲舒所创立的儒家神学发展而成的一种迷信学说,它妖化了孔孟,腐蚀了学校,僵化了学术思想,王充对此进行了严厉的批评。

①反对“信师就是古”,主张“极问”。这对于打破盲目崇拜孔孟的迷信思想、揭露当时儒家神学的虚妄有重大作用,也就是对师生关系、古今关系的一种有益探索。

②反对“记诵章句”,主张“贯通”。王充批评当时的教育严重脱离实际,学用相违,所培养的人只知“记诵章句”,实际运用、动手能力极差。她认为接受教育要能“贯通”,能通览古今,学用结合,有独立见解,不受传统思想的束缚。她的这种主张在教育史上也就是由积极意义的。

在《论衡》中,王充提出了与董仲舒所创立的儒家神学明显对立的论点:

①“天道自然”。无论就是天、地,都就是自然的物质实体,没有意志。人不能用自己的行动感动天,天也不能支配人,天与人之间不存在精神上的联系。

②万物自生,万物一元。天没有创造万物,天与世界上其她任何事物一样,都就是由“元气”构成的。“元气”不生不灭,就是组成一切事物的基础。人也就是由“元气”构成的,皇帝与老百姓都一样,没有任何区别。

③人死魂灭。王充认为,所谓灵魂就就是人的精神。精神依赖人的形体而存在。人死了,形体失去了活力,人的精神也就消散了。

2、关于教育作用与培养目标

①论教育与人性改良

王充从朴素的唯物主义的观点出发,比较正确地阐述了人性与教育与环境的关系,充分肯定了教育与环境对人性发展的巨大作用。王充认为,决定人性的因素有三个方面:正性、随性、遭性。

“正者,禀五常之性也。”王充把禀有“五常之性”作为人类区别于其她物种的标志。

“随者,随父母之性也。”五常之气,人人皆有,但就是每个人体现出不同的特征,这与各人禀受五常之气中各种不同类型的气的比例与多少有关,就是受父母影响的结果。

“遭者,遭得恶物象之故也。”怀孕期间,母体内、外界环境的变化也可以改变五常之气的比例。

王充把人性分为三种:有生来就善的人,就是中人以上的人;有生来就恶的人,就是中人以下的人;有无善无恶或善恶混杂的人,就是中人。人性的善恶,并非受命于天,而就是由自然的“气”构成的,人性“秉气有厚薄,故性有善恶”。教育对人性形成与发展有重要作用。人的善恶关键在于教育,教育可使恶人变善,使中人定型,也可使善人变恶。王充的性之善、恶,不就是对人的道德定性,而就是表示人禀受的先天气质对接受道德教育的难易程度与对个体的与谐发展就是否有利。

王充还认为环境对人的影响极大,“蓬生麻间,不扶自直;白纱入缁,不练自黑”。

②论教育对改造社会的作用

王充重视知识的力量,“筋骨之力,不如仁义之力荣也”。所谓“仁义之力”,指道德与知识的力量,它就是教育与学习的结果。王充认识到教育在发挥社会作用时所表现的隐效性,极其深刻地揭示了教育作为其她事业基础的作用。

③培养“文人”与“鸿儒”的教育目标

王充将当时的知识分子分成五个级别,即文吏、儒生、通人、文人与鸿儒。文吏虽受过识字教育,但与一般俗人没有区别;儒生精通儒家经书中的一种,知识面极其狭窄;通人博览古今,但缺乏理论思维能力;文人知识渊博,融会贯通,能将书本知识与实际政治结合起来;鸿儒能独立思考,著书立说,具有创造性的理论思维能力。王充以培养“文人”与“鸿儒”作为教育目标,即要培养知识渊博且富有创造性的人才,在中国教育史上首次明确地提出教育应培养创造性的学术理论人才。

3、论学习

①知识来源——“学之乃知,不问不识”

王充坚持唯物主义立场,反对“生而知之”的先验论,主张“知物由学,学之乃知,不问不识”,知识来源于见闻,天地之间没有生而知之的人,学习就是获得知识的唯一途径。

②学习过程——“见闻为”与“开心意”

学习就是感性认知与理性思考相结合的过程。耳闻目睹的直接认识就是基础,但得到的只就是表象,必须将感性认知提升到理性的高度,才能得出正确的判断。王充兼论感官与思维的作用,使古代的学习理论上升到新的高度。

③学习效果——“效验”

王充提出了衡量认识正确与否的标准,即“有效”与“有证”。有效,即认识与客观事物相符合;有证,即认识的获得有确实的证据。“效验”就就是以客观事实、实际效果来检验知识的真伪与认识的正确与否。

④学习方法——“问难”与“距师”

要真正获得知识,必须打破唯师就是从、唯书就是从的心理,对于古人的学问要善于质疑;主张通过激烈的辩论调动师生的思维,“距师”即与师保持距离,也就就是不完全附和老师的观点,要有自己的思考与见解。

王充在中国古代教育史上的突出贡献就是把教学当做一种不为任何经典所束缚的有创造性的客观过程。

参考资料:孙培青《中国教育史》