1.民族教育学的研究对象

段(20世纪初一20世纪80年代）。 第二阶段：民族教育学学科的独立阶段(80年代）。 第三阶段：民族教育学学科的完善阶段(1990年至今）
三、民族教育学的学科性质
学科性质：民族教育学兼有教育科学、民族 科学双重性质。 学科体系：基本可分为理论分支学科和应用 分支学科两大部分。
比较观
• 随着人类文化的时空观趋于成熟，各种文 化在相互联系中、比较中发展起来。 • 在广泛的跨文化比较中确定单一文化的价 值、坐标，在充分肯定每一文化的同时又 不孤立地评说。 • 人类学家从单一民族中发现的文化事实需 要更多其他民族、文化的事例加以联系、 比较，所提出的理论、观点需要通过广泛 的文字加以比较。
研究任务
广义的民族教育学的研究任务是描述各民族特有文 化传承现象（民族教育现象），探索各民族特有文 化传承过程（民族教育过程），比较不同民族群体 文化传承差异（各民族教育的本质差异）。及由不 同民族文化背景所导致的不同民族个体社会化差异 （个体学习的特殊性），揭示各民族特有文化的传 承规律（各民族教育发展的特有规律）。 狭义的民族教育学的研究任务是描述和揭示在多民 族国家中少数民族教育（少数民族文化传承）的一 般特有现象、过程特点及其发展规律。
四、民族教育学的研究方法
1、坚持和运用马克思主义的哲学方法论。
2、教育学研究方法的运用。
3、心理学研究方法。
4、民族学、文化人类学研究方法的运用。
文化人类学系统理论方法：整体观、比 较观和相对观三大方法论原则 • 整体观
• • • • 1、是最普遍的原则，包括社会的各个方面 2、强调人类社会的不同部分是相互整合的。 3、各派文化人类学家表现着相同的整体。 4、整体观作为方法论，对中国少数民族这 一研究对象的社会、文化内在结构、形态具 有独特的针对性。
影响材料客观公正的三方面因素： 第二，调查者所选取的调查对象如社 区、村寨的典型性与文化涵盖程度，被访 谈者的知识和所提供情况的可靠程度等也 能左右调查材料。
田野调查过程是动态的
影响材料客观公正的三方面因素：
第三，文化人类学的观察、参与、访 谈方法主要是定性研究法，带有较多主观 色彩和随意性，选择某些所谓“典型”的 社区、村寨或所谓“熟知民族历史文化” 的人士提供的情况是否真正可信，尚有疑 问。
一、进入田野的方式
（一）进入方式 两种方式进入田野： 一种是通过正式行政体制自上而下进入，一般是通 过行政管理机构层层深入。 优点: 能够得到地方管理者的认可和支持，从而容易 得到管理者所掌握的相关资料。 缺点: 自上而下进入调查点，调查资料或事实常因研 究对象的敬畏或疑虑而遭到掩饰或更改。
另一种进入田野的方式是通过非正式的渠 道进入。 例如调查者可以通过老师、同学、朋友、 亲戚、熟人等个人关系进入调查点，或者调查 者相机直接或渐渐进入调查点，在与某个调查 对象建立良好的个人关系之时，得以深入到当 地社区生活之中。 人类学者采用此种进入方式能够比较容易 得到研究对象的信任和合作，建立起亲密的人 际关系，有利于田野工作的顺利进行 。
文化相对论的思想精华对我国民族 文化研究起着积极的作用：
• 一、指导人们尊重少数民族文化传统，并 将之放在与汉文化同等的地位上。 • 二、抛弃盲目将汉民族“以农为本”经济 模式和思想观念强加于周边少数民族地区 的做法。 • 三、在各民族传统文化与现代化交接阶段， 一定要以文化相对论先进的思想为指南， 尊重少数民族自己的选择。
从宏观上看田野调查：
• 田野调查是文化人类学本质的研究方 法，是这门学科与其他学科在方法上 的最大差别，因此，田野工作在一定 意义上也可被视为文化人类学的指导 性意义的方法论原则。 • 通过深入民族生活、体验、观察、访 谈，作为获取第一手研究资料的途径。
田野调查法
• 田野调查是文化人类学最本质的研究方法 或鲜明特点。 • 文化人类学的田野调查主张调查者不主动 改变对象的文化进程，而是强调将个人融 入当地社会文化区静观默察。 • 田野调查要求调查者或长或短地同另一种 文化的民族住在一起，学习他们的语言， 与他们建立社会关系，甚至包括最终以 “养子”等特殊方式真正融入其氏族结构。
（二）进入角色 当进入田野点后，研究者要尽快向 当地人说明此行的目的和自己的身份， 否则会因为误解而导致当地人对你敬而 远之。 在介绍自己的身份和目的时应尽可 能用通俗的或当地人可以理解的言语和 词汇来说明，而不是用深奥的学术语言 高谈人类学研究的重要性。
人类学者依照调查对象的社会交往 方式展开社交并取得一种当地人认可 的合适身份（角色）可以使调查工作 进入新的天地。 人类学者在田野调查中可以充当 不同的角色，比如朋友、家族成员。
谢
谢
民族教育学专题
2014.2.25
第一章
民族教育学的研究对象、学科性质、研究方法
主要内容
一、民族教育学的研究对象
二、民族教育学的历史回顾 三、民族教育学的学科性质 四、民族教育学的研究方法
一、民族教育学的研究对象
研究对象
研究任务 研究内容
研究特点
研究对象
广义的民族教育学研究对象是研究具有不同文化背 景的世界各民族的教育现象与规律。它以不同的民 族群体与个体教育（正规教育与非正规教育）为其 研究对象，在探索人类教育的共同现象与规律的同 时，重点探讨由不同文化背景所决定的不同民族群 体与个体教育的特殊现象与特殊规律。 狭义民族教育学研究对象是研究在一个多民族国家 中由文化背景所决定的少数民族教育的特殊现象与 特殊规律。
研究内容
①民族教育学理论体系的研究与构建。 ②民族地区基础教育问题研究。 ③少数民族高等教育问题研究。 ④民族教育的特殊政策研究。 ⑤民族地区双语教学的模式研究。 ⑥民族地区多元文化课程问题研究。 ⑦多元文化教育理论的国际比较研究。 ⑧民族认同与民族地区青少年心理教育问题研究。 ⑨民族教育事业管理理论研究。
值得注意的是，在提倡田野调查 的同时，由于经费、体制的客观原因 和敬业等主观原因，一种忽视田野调 查的风气正在我国民族文化研究队伍 中蔓延。
近年来，中国各民族传统文化正以 较过去几十年以来数倍、数十倍的速 度和数量在消失。越是处于民族文化 第一线的人士对此感触越深。因此， 再一次对民族文化进行大规模的抢救 式记录、发掘与整理，已是刻不容缓 了。
民族文化研究田野调查程序：
1.明确调查对象及目的 2.准备材料 3.选点 4.观察参与 5.提问交谈 6.选择重点 7.提炼论题和验证材料
田野调查过程是动态的
影响材料客观公正的三方面因素： 第一，调查者的主权文化理念和所受 人类学理论的训练，乃至个人情感因素均 能影响其观察、参与、访谈过程及内容方 式，从而影响调查材料的研究结论。
研究特点
①民族教育研究的"跨文化性”特点
②民族教育研究的“跨学科性”特点 ③民族教育学研究的多语言、多文字性特点
④民族教育研究的实践性特点
二、民族教育学的历史回顾
（一）西方多元文化教育学的形成与发展
（二）中国民族教育学的形成与发展
60~70年代以后，多元文化教育逐渐成为西方民族教育的主流。多元文化教育 理论研究的演进可分为四个阶段。 第一阶段：20世纪60-70年代民权运动背景下的少数民族文化与教育问题研究。 第二阶段：20世纪80年代多元文化教育理论丰富发展。 第三阶段：20世纪90年代多元文化教育理论联系实际。
相对观
• 又称“文化相对论”，其核心观念是：必须 打破原有的文化观念和文化程式，对各种文 化用不同的科学标准去考察。 • 每一种文化都具有其独创性和存在的充分价 值，都具有对特定生态、社会、文化环境的 高度适应性，这是其他文化所无法替代的。 • 文化相对论是民族文化独特存在的价值的充 分肯定 • 文化相对论具有批判欧美文化中心主义、反 种族主义、尊重每个民族的文化传统和文化 选择。