我国普通高中学分制方案问题与建议

我国普通高中学分制方案：问题与建议[摘要]本文涉及普通高中学分制方案的设计问题，作者试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些初步的建议，旨在为设计我国普通高中的学分制方案提供一种思路，为推进普通高中的课程改革提供一种保障。

随着我国基础教育课程改革的不断深入，义务教育课程方案正在各实验区积极推进，与此相配套的普通高中课程新方案在进行了大量的调查研究和国际比较研究的基础上，经过10多次的研讨与比较充分的交流之后，即将出台。

新方案的目标之一涉及了课程管理体制的创新问题。

为此，我们深入地总结一些学校在试验学分制课程管理的经验，同时，广泛地研究世界各国在高中阶段实施学分制问题上的经验与问题，这就显得十分的迫切了。

本文试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些建议与思考，旨在为制定我国普通高中的学分制方案提供一种思路。

问题一：为什么我国普通高中课程新方案要采用学分制？学分制源于19世纪美国的大学，20世纪初在高中阶段开始试验。

我国早在20世纪20年代在江苏就有一些普通高中试验过学分制，如南京高师附中、江苏一中和中国公学中学。

近十年来，又有一批重点中学（如上海大同中学、上海晋元高级中学、江苏省金陵中学、江苏省海门中学、江苏省锡山高级中学、天津南开中学、华中师范大学一附中等）试验过学分制，积累了一些经验，教育部基础教育司高中处近年组织过多次有关学分制的专题研讨会，因此，对在全国范围内全面推行学分制方案有一定的实践和认识基础。

尽管如此，这项工作的全面开展，所面对的问题还是非常严峻的，如怎样在认识上达成共识、怎样解决技术上的问题、怎样确定学分评价的精确度等。

如果这些问题得不到解决，就有可能导致“采用学分制管理”并不一定比“不采用学分制管理”好。

其中，前提性的问题就是认识上的问题。

即普通高中为什么要改变以前的成绩记录而采用学分制？因此，我们首先来讨论这个问题。

笔者认为，我国普通高中课程新方案采用学分制既是教育逻辑的必然，又是改革实践的需要。

因为——学分制是一种积极的教育哲学，它既能考虑到所有学生共同的教育质量，用毕业学分、领域/科目/模块学分要求的方式表示，又能照顾到个别差异，通常用最低毕业学分、领域最低/最高学分、科目最低/最高学分来体现，这样，就能实现不同的学生学习不同（程度或种类）的课程，每一个学生都有适合自己的学分结构，学生的学习需要必要的张力（在外在要求与内在兴趣之间），真正体现了“让课程适应学生而不是让学生适应课程”的教育思想。

它要求学校不仅要关注容易获得学分的绩优学生，而且要关注不易或难以获得学分的绩劣学生，必须承担诊断、补救与协助的职责，也就是说，“不让一个学生掉队”。

学校必须要完成比以前更多的工作，提供比以前更复杂的、更适应的课程，为每一个学生的发展承担学校教育的责任。

学分制是随选课制而来的，也就是说，学校按照不同学生的发展需求，提供丰富而多样的课程，就产生了学生选课制；学生选课制的到来，必然引起课程管理制度的变革，也就是说，客观上要求采用学分制。

否则，就会导致个人兴趣主义、课程不均衡、课程不连续、共同质量难以保证等问题。

普通高中课程新方案坚持以学生发展为本，按照时代性、基础性与选择性的原则，将为高中学生提供100多门可选择的课程，这为每位高中生设计自己的课程方案、规划自己的高中生活、选择自己的课程之旅做好了充分的准备，因此，在新一轮的课程改革中，我国普通高中将全面实施学分制势在必行。

问题二：怎样规定学分与学分制？实施学分制的前提或者说一个非常重要的条件就是由教育权威或主管部门统一规定学分的量值。

有关学分的规定，每个国家的规定是不一样的，我们可以找到很多答案。

如：（1）1课时或一节课为50分钟，接受35课时的教学为1学分。

（日本文部省）（2）1卡耐基学分相当于每周5天，每天40分钟的课程要修满至小36周，或在一学年中修满120小时。

（美国俄克拉马州）（3）每一个学分要修满110小时。

（加拿大安大略省）（4）每一个学分意味着在一个学期内每周进行50-60分钟的课堂学习和2-3个小时的课外学习。

（印度）即使同一国家，如果是地方分权的联邦制国家，各个地方政府也有可能做出自己的规定。

如美国各州对学分的规定就是不一致的。

因此，为了便于统计，也吸取了我国解放前对学分制的一些探索经验。

建议一：每一个学分等于一个学期内每周一课时（40-45）分钟的课堂学习，并达到规定的质量要求。

若单从课时来说，1学分=18课时。

由于对学分的规定不统一以及所要解决的问题不同，因此，不同的国家所产生的学分制也是不一样的。

同在学分制这一族内其实有各种各样的制度，如学年学分制、实绩学分制、完全学分制、复合型学分制、弹性学分制、加权学分制、绩点学分制等。

这里引用日本文部省对此所做出的规定作为一种参照：学分制是与学年制相对应的教育用语，它不拘泥于学年的区分，也不认定每学年的升级或留级，在3-6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行履修，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业的一种教育管理体制。

（日本文部省）建议二：总的来说，学分制是反映学生在学校课程方面发展履历的一种课程管理制度，也是衡量学生在课程方面的经历和发展水平的一种课程评价制度。

它以量化的分值方式，通过学分来记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的发展程度。

学分制的实施方式很多，考虑到我国教育资源有限、学校规模与班额太大、学制的相对稳定以及高考、大学录取等的配套政策跟不上，目前暂采用学年学分制。

问题三：怎样根据学分制的框架规定高中毕业要求？为了便于学校课程管理的操作，同时也为了明确普通高中阶段的共同的教育质量，按照国际惯例，我们必须明确规定普通高中毕业生所达到的最低要求，其中必须包括学分要求。

否则，就无法设计学分的框架。

从国际比较来看，对高中毕业要求的规定也有各种不同的类型。

归纳起来，有下列四种：一是所有高中毕业要求是统一的，如日本，规定在3—6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行修习，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业；又如美国的俄克拉荷马州高中学生毕业要求（见下表），这一要求适合所有将在2000-2001学年毕业和2001—2002学年在读的高中学生。

注：地方学区毕业要求可以超出州定毕业要求。

具体可咨询学校顾问。

二是规定学分+统一考试，也就是说，每个高中毕业生首先必须获得规定的学分数，同时还必须通过教育主管部门组织的水平或能力考试，如美国佛罗里达州的高中学生毕业要求：（1）在9到12年级修完至少24学分或国际文凭课程。

（2）中学能力测试（High School Competency Test，HSCT）。

三是按毕业生的不同出路规定相应的要求，如美国北卡罗莱纳州对2000－2001学年度秋季入学学生做出了更为详尽的要求。

它把对学生的要求分为四类。

一类是面向职业准备的学生；二类是面向准备将来升入社区学院或一些综合性技术学院的学生；三类是面向准备升学院或大学的学生，四类是面向就业的学生。

又如法国，国民教育部在《为了21世纪的高中》（1998）中规定：法国的高中教育分为两个阶段，即决定班（高一年级）和终结段（高二和高三年级）。

以普通教育轨为例，高一年级不分专业，而从高二年级开始对学生进行专业定向，分别进入文学专业、经济和社会专业以及理科专业。

不同的专业规定不同的课程要求。

四是按毕业水平的程度不同规定相对应的要求，如加拿大安大略省将高中毕业水平分成三个等级，每一个等级都有相对应的要求（见下表）。

注：每一个学分要修满110小时建议三：按照普通高中课程新方案的精神，根据我国高中已分普通高中、综合高中与职业高中的特点，没有必要再按毕业生的出路规定毕业要求。

需要考虑的是，在普通高中范围内，为了满足学生多样化发展的需要，国家规定的学分底线适当降低一点，给地方和学校特别是学生个人留出空间。

因此，2004年入学、采用新方案的学分结构作如下规定。

同时规定:学生在三年内至少获得138学分，其中必修学分不低于113学分，选修学分Ⅱ不低于6学分，同时三年内参加不少于30小时的社区服务，方可毕业。

进一步满足学生个人生活的差异性，同时满足学校发展的差异性。

建议四：考虑到课程性质的差异和学分的相对等值，以及有无国家课程标准的参照等因素，我们应该单独规定“综合实践活动”的学分要求。

社区服务或社会实践可采用（1）只记录时间，如社会服务，就可以用手写记录，而不必换算学分。

（2）也可以采用以时间换学分的方式，如规定1学分=36小时，相当于一周时间。

如社会实践规定每年一周，相当于1学分。

研究性学习可采用（1）只记录课题研究的名称和完成与否，（2）也可以采用以课题研究换学分的方式，即1个课题=6个学分，相当于108小时。

每个学生每年至少参加或主持一个课题的研究，并至少花了108小时，而且达到预设的项目目标，就可以获得6个学分，这样三年至少获得18个学分。

哪一种方式更好？还需要进一步研究与试验。

问题四：是否按课程结果或功能的不同将课程分类？为了便于分析，从现有收集到的资料来看，各国往往将提供给学生的课程按不同的维度进行分类。

如美国高中的课程有核心课程和非核心课程之分，或者是学术性课程与非学术性课程。

核心课程主要包括数学、外语、科学、阅读（本国语）、社会。

非核心课程包括艺术、健康教育与体育、职业教育等，核心课程为必修课，既有学分数的要求，也有涉及范围，及修课时间的要求。

如数学，一般规定要包括代数I、代数II、几何，并详细规定各个学期修课的安排。

非核心课程并非都是选修课。

健康教育、艺术教育等一般也被列为必修课，但具体修业内容往往要求不甚严格，留给学生一定的选择余地。

这样做，从学分认定的角度来说，是有好处的。

因为非学术性课程并不是不重要的课程，它们对学生的发展来说，与学术性课程同样重要，但是课程的结果与功能指向是不同的，学术性课程的结果可以标准化的，且非常重视外显的结果；而非学术性课程的结果往往都是隐性的，其教育过程就是结果，因此，仅靠外部的考试或测量是难以评价其功能的。

1996活动类课程占9.9%。

2000年的普通高中课程计划（试验修订稿）做了一些调整。

建议五：我国普通高中课程新方案已经将课程分为8个领域，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等，而且除“综合实践活动”领域之外，其它7个领域都有相应的科目组成，每个科目制定相应的国家课程标准，以及规定有一定弹性范围的学分数，这样做确实为全面实施学分制课程管理提供了平台。