高等教育哲学..
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高等教育受教育权是“特权”还是“权 利”？
教 育 公 正
量上的平等很可能造成另一种不平等，所以机 会应该是不均等的。还有些学者认为史密斯这种量 的平等是把“机会均等”和“相同的机会”混淆了。 “机会均等”这个词指向机会公平，是一种灵活的 设想，是两个相互矛盾方面的愉快的妥协——即一 方面承认个别差异，同时对全体大学生又一视同仁。 既然我们要承认造成学生不平等的差异就要做 到任何差异区别都必须是公开实现的并在同等人中 具有一定的适用性。
五、高等教育
● 高等教育的两种形式; 普通教育与专业教育； ● 课程的适切性； 学术标准哲学中存 在降低标准及消除 学分两种威胁。
教 学 类 型
讲授中运用启 发和友爱的教 学方式，激发
课 程 选 择
课 程 组 织
跨学科教育： 概念化与对多 面性的问题的 分析
课 程 评 价
学生学习动机。
《美国高等教育》评价
普通可以赋予自由教育以新的 含义，把它理解为把个人从本能 行为和生活中各种偶然事件促使 他产生的偏狹中解放出来。 （P95）
反主流文化的主要哲学基础 是存在主义，理解这种哲学的关 键是要懂得“存在先于本质”这 一观念。存在主义认为，知识并 不是关于存在的，而是本身就是 存在的，它是唯我论的。
五、高等教育
服 务 对 象
PART ONE
高等教育 合法存在的哲学基础
一、高等教育合法存在的哲学基础
认识论
人们探讨 深奥的知识不 仅出于闲逸的 好奇，而且还 因为它对国家 有着深远影响。
趋向于把 以“闲逸的好 奇”精神追求 知识作为目的。
政治论
一、高等教育合法存在的哲学基础
认识论
●他们力求了解他们生存的世界，就像做一件好奇的 事情一样。 ——弗莱克斯 纳 ● 任何社会都应有大学这样的机构，其目的是对社会 的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那 些无法想像的问题。 ——赫钦斯 ● 大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在 于其提供给教师研究机会，而在于其在“富于想像”地探 讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想像所 养生的激动气氛转化为知识。在这种气氛中，一件事实就 不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力。 ——怀特海
业的高深学问，也需要研究方面的高深学问。
PART TWO
学术自治
二、学术自治
为什么高等教育需要学术 自治？
为了社会的利益，除了 出于紧急的原因和有明确的 令人信服的理由，政治力量 必须避免介入此类自由活 动。——弗兰克福特
谁是自治的主体？自 治包涵哪些内容？
大学的四项基本自由是—— 根据学术理由来自我决定：谁可 以当教师；教什么；应该怎样教 和谁可以被准许入学。 ——《走出象牙塔——现代 大学的社会责任》
自由教育强调理性的内容， 按事物本来面目研究事物，但不 仅仅是知识的累积，还重视思想 的聚集和相互比较形成理解，建 立一种普遍的哲学思想体系。课 程内容上选择“自由学科”。
一、学院把各种职业训练都 包括在自己的课程中是对学院的 一种绝对的误用； 二、职业教育-自由教育的 冲突≠自然科学-人文科学对立。
PART FLeabharlann BaiduUR
高等教育为谁服务
四、高等教育为谁服务
● 精英教育与大众教育
过去人们认为学术 界不是人人平等的民主 少 数 政体，而是受过训练的 有才智的人的一统天下。 现在一个人只要达 到了一定的入学考试标 多 数 准，就可以享受到接受 高等教育的权利。 但“教育膨胀”下带来的就 业压力又是其突出的现实问题。
● 教育机会公正
关于大学入学方面 权 利 的平等主义主至少经历 了两个发展阶段：第一 阶段起源于《美国独立宣 言》，其中提出“所有人生 特 权 来平等”；第二种平等理论 它承认人与人之间的差异性。 社会确保每个人的能力得到最充分 发展的唯一方式，就是从数量上为 所有人提供均等的教育机会。
四、高等教育为谁服务
学 术 自 治
PART THREE
学术自由
三、学术自由
学术自由的合理性基于三 个支点：认识的， 为什么需 政治的，道德的。
要学术自 由？
学术自由 中的道德 问题。
1.学术自由与经经济利益。 2.学术自由与学术保密。
学术自由既要对社
会进行谴责而与此同 时又要对社会负责，这就 需要做到：1.划清言论和行动 的界限；2.运用学术自由进行
学 术 自 治
高等教育自治的需要限 度吗？
学术自治与限制是一种不 稳定的平衡。
学术自治下谁来监督教 师？
学者是们是他们自己道德 的唯一评判者。
二、学术自治
学术自治下谁来监督教师？
自治意味着学者们自我约束，只有他们的正直 和诚实才能对他们自己的意识负责，学者是们是他 们自己道德的唯一评判者。 学者道德的基本准则有：1.在高等教育的某一 领域受过长期的系统训练；2.为学者保留尽可能大 的自治天地；3.对本学科的道德责任，保持理智上 的彻底性和精细的正确性，学者不应该允许自己的 研究目标被个人的感情和职业前途利益所损坏；4. 承担起把发现公布于众的责任。
此外，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》 都把教育作为政治的分支来看。
一、高等教育合法存在的哲学基础
冲 突
高等教育哲学的政治论和认识论之间缺乏和谐，许多 学者认为追求真理与追求权力是水火不容的。其矛盾之处 在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值影响； 而政治论方法则必须考虑价值问题。过于政治化会影响到 学者研究的客观性。 例如赫钦斯把金钱，即大学愿意承担外部社会机构值 钱的任何任务看作是学术界弊端的根源。
● 一是巧妙地找到了高等教育的逻辑起 点——高深学问。 ● 二是提出了著名的两派高等教育哲学 的分野。 ● 三是以实践为导向的研究方法。
贡 献
《美国高等教育》评价
● 一是《高等教育哲学》是不是一个 完整的高等教育哲学体系。 ● 二是以高深学问作为高等教育的逻 辑起点是否准确。 ●高等教育哲学基础“两点论”存在不 足。
在高等教育政治化的 环境下如何保持学术 自由？
教育改革同进行社
会改革区别开；3.把 学术中立看做是意义不 明确的遗嘱而完全不予考虑。
二、学术自由
在高等教育政治化的环境下如何保持 学术自由？
学 术 自 由
关于“学术中立”这种不偏不倚的是一种冷漠 无情的表现，对于公众问题拒绝或是不敢发出自己 的意见，中立的态度有悖于对真理的追求，是放弃 了价值判断，也就失去了自由教育的主要意义，这 个价值太大了。我们应该反对。 学术和民主需要的不是沉默，也不是意见的一 致统一，而是“辩论的文明”。
《高等教育哲学》
目 录 01 02
背景分析
内容分析
03
04
社会评价
思考启示
《高等教育哲学》写作背景
01
20世纪60~70年代是美国高等教育所经历的“艰难时期”，是学术 界大为不满的“冬季”。
一方面，由于美国国内种族和人权运动、侵越战争、经济衰退、校 园学生运动的接连爆发，使得人们开始对高等教育的可靠性产生了 怀疑，出现了高等教育“合法性危机”。 另一上面，60~70年代是美国高等教育从大众型向普及型阶段的转 变时期（可称之为转变时期，或规模扩张时期），由于学生数量上 的变化必然引起高等教育质的变化，新型的高等教育必然对原告意 义上高等教育的理念带来冲击，诸如高等教育的界定、高等教育为 谁服务、高等教育培养目标、高等教育的教学、科研、社会服务等 等问题，迫切需要对这些基本理论问题作一次重新评估，在哲学层 次上澄清认识。
局 限
启示思考
《高等教育哲学》
学术自治与学术自由的内存关系，限度问题，以及对 高等教育的重要影响十分值得我们思考； 高等教育大众化、普及下大学为谁服务，以及在服务 中出现的种种问题（高考公平问题及大学的考核标准）值 得我们思考； 在强调实用性的今天，职业技能方面的知识是否应该 被纳入到大学教育当中，职业教育与高等教育之间的关系 值得思考。
02
03
《高等教育哲学》脉络分析
学 术 自 治 学 术 自 由
哲 学 基 础
这种所谓的“高深”是 高等教育与中等、初 指一种程度的不同，这种 等教育的主要差别在于教 深奥的学问或者是处在未 材的不同：高等教育研究 知和已知的边界，或是已 高深学问。 知但却是常人的才智难以 把握的。
高 深 学 问
高 等 教 育
职业教育是否应该纳入到大学的学习课 程当中？
课 程 选 择
1.布鲁贝克反对把职业教育包括在本 科生课程中，职业教育太过狭窄、专门。 2.除此之外职业教育或专业教育与特 殊性之间有着内存的联系。
五、高等教育
职业教育与自由教育之间的冲突就是自 然科学和人文科学的对立吗？
课 程 选 择
科学具有无可争议的理智内容，科学 中的经验主义把理论付诸实践，所以科学 有资格成为自由教育的重要组成部分。
PART FIVE
高等教育
五、高等教育
● 高等教育的两种水平; ●普通教育与专业教育；
学术标准哲学中存 在降低标准及消除 学分两种威胁。
教 学 类 型
讲授中运用启 发和友爱的教 学方式，激发
课 程 选 择
课 程 组 织
跨学科教育： 概念化与对多 面性的问题的 分析
课 程 评 价
学生学习动机。
（二）课程选择
一、高等教育合法存在的哲学基础
融 合
“威斯康辛思想”是这两种理论并驾齐驱的最早例证。
（高等教育不仅保存传授和发展高深知识，还担负起为公 众服务的职能。）
现实主义的认识论必须用实用主义的认识认作补充—
—这种方法大概可以使高等教育哲学的政治论和认识论之 间达到最有效的和谐。思维和行动相结合起来，既需要专
一、高等教育合法存在的哲学基础
认识论
人们探讨 深奥的知识不 仅出于闲逸的 好奇，而且还 因为它对国家 有着深远影响。
趋向于把 以“闲逸的好 奇”精神追求 知识作为目的。
政治论
一、高等教育合法存在的哲学基础
政治论
当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确 定目标和如何行使权力实现这些目标的争论，而这些争论 自然具有政治性。 ——胡克
参考文献
【1】约翰·S·布鲁贝克著,王承绪等译.高等教育哲学[M].杭州:浙江 教育出版社,2002. 【2】德里克·博克著，徐小洲等译.走出象牙塔：现代大学的社会责任 [M].杭州:浙江教育出版社,2001. 【3】罗伯特·M·赫钦斯著,汪利兵译.美国高等教育[M].杭州:浙江教 育出版社,2001. 【4】约翰·亨利·纽曼著,徐辉等译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出 版社,2001. 【2】李建辉.教育实践中的矛盾是教育理论产生与发展的源泉———约 翰· 布鲁贝克《高等教育哲学》中的教育思想述评[J].外国教育研 究,2005(3). 【3】李福华.高等教育哲学基础新探——兼评布鲁贝克高等教育哲学基 础观[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003(12). 【4】吴迪.关于布鲁贝克《高等教育哲学》的审视与思考[J].徐州师范大 学学报( 哲学社会科学版),2010(7).
教 育 公 正
量上的平等很可能造成另一种不平等，所以机 会应该是不均等的。还有些学者认为史密斯这种量 的平等是把“机会均等”和“相同的机会”混淆了。 “机会均等”这个词指向机会公平，是一种灵活的 设想，是两个相互矛盾方面的愉快的妥协——即一 方面承认个别差异，同时对全体大学生又一视同仁。 既然我们要承认造成学生不平等的差异就要做 到任何差异区别都必须是公开实现的并在同等人中 具有一定的适用性。
五、高等教育
● 高等教育的两种形式; 普通教育与专业教育； ● 课程的适切性； 学术标准哲学中存 在降低标准及消除 学分两种威胁。
教 学 类 型
讲授中运用启 发和友爱的教 学方式，激发
课 程 选 择
课 程 组 织
跨学科教育： 概念化与对多 面性的问题的 分析
课 程 评 价
学生学习动机。
《美国高等教育》评价
普通可以赋予自由教育以新的 含义，把它理解为把个人从本能 行为和生活中各种偶然事件促使 他产生的偏狹中解放出来。 （P95）
反主流文化的主要哲学基础 是存在主义，理解这种哲学的关 键是要懂得“存在先于本质”这 一观念。存在主义认为，知识并 不是关于存在的，而是本身就是 存在的，它是唯我论的。
五、高等教育
服 务 对 象
PART ONE
高等教育 合法存在的哲学基础
一、高等教育合法存在的哲学基础
认识论
人们探讨 深奥的知识不 仅出于闲逸的 好奇，而且还 因为它对国家 有着深远影响。
趋向于把 以“闲逸的好 奇”精神追求 知识作为目的。
政治论
一、高等教育合法存在的哲学基础
认识论
●他们力求了解他们生存的世界，就像做一件好奇的 事情一样。 ——弗莱克斯 纳 ● 任何社会都应有大学这样的机构，其目的是对社会 的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那 些无法想像的问题。 ——赫钦斯 ● 大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在 于其提供给教师研究机会，而在于其在“富于想像”地探 讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想像所 养生的激动气氛转化为知识。在这种气氛中，一件事实就 不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力。 ——怀特海
业的高深学问，也需要研究方面的高深学问。
PART TWO
学术自治
二、学术自治
为什么高等教育需要学术 自治？
为了社会的利益，除了 出于紧急的原因和有明确的 令人信服的理由，政治力量 必须避免介入此类自由活 动。——弗兰克福特
谁是自治的主体？自 治包涵哪些内容？
大学的四项基本自由是—— 根据学术理由来自我决定：谁可 以当教师；教什么；应该怎样教 和谁可以被准许入学。 ——《走出象牙塔——现代 大学的社会责任》
自由教育强调理性的内容， 按事物本来面目研究事物，但不 仅仅是知识的累积，还重视思想 的聚集和相互比较形成理解，建 立一种普遍的哲学思想体系。课 程内容上选择“自由学科”。
一、学院把各种职业训练都 包括在自己的课程中是对学院的 一种绝对的误用； 二、职业教育-自由教育的 冲突≠自然科学-人文科学对立。
PART FLeabharlann BaiduUR
高等教育为谁服务
四、高等教育为谁服务
● 精英教育与大众教育
过去人们认为学术 界不是人人平等的民主 少 数 政体，而是受过训练的 有才智的人的一统天下。 现在一个人只要达 到了一定的入学考试标 多 数 准，就可以享受到接受 高等教育的权利。 但“教育膨胀”下带来的就 业压力又是其突出的现实问题。
● 教育机会公正
关于大学入学方面 权 利 的平等主义主至少经历 了两个发展阶段：第一 阶段起源于《美国独立宣 言》，其中提出“所有人生 特 权 来平等”；第二种平等理论 它承认人与人之间的差异性。 社会确保每个人的能力得到最充分 发展的唯一方式，就是从数量上为 所有人提供均等的教育机会。
四、高等教育为谁服务
学 术 自 治
PART THREE
学术自由
三、学术自由
学术自由的合理性基于三 个支点：认识的， 为什么需 政治的，道德的。
要学术自 由？
学术自由 中的道德 问题。
1.学术自由与经经济利益。 2.学术自由与学术保密。
学术自由既要对社
会进行谴责而与此同 时又要对社会负责，这就 需要做到：1.划清言论和行动 的界限；2.运用学术自由进行
学 术 自 治
高等教育自治的需要限 度吗？
学术自治与限制是一种不 稳定的平衡。
学术自治下谁来监督教 师？
学者是们是他们自己道德 的唯一评判者。
二、学术自治
学术自治下谁来监督教师？
自治意味着学者们自我约束，只有他们的正直 和诚实才能对他们自己的意识负责，学者是们是他 们自己道德的唯一评判者。 学者道德的基本准则有：1.在高等教育的某一 领域受过长期的系统训练；2.为学者保留尽可能大 的自治天地；3.对本学科的道德责任，保持理智上 的彻底性和精细的正确性，学者不应该允许自己的 研究目标被个人的感情和职业前途利益所损坏；4. 承担起把发现公布于众的责任。
此外，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》 都把教育作为政治的分支来看。
一、高等教育合法存在的哲学基础
冲 突
高等教育哲学的政治论和认识论之间缺乏和谐，许多 学者认为追求真理与追求权力是水火不容的。其矛盾之处 在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值影响； 而政治论方法则必须考虑价值问题。过于政治化会影响到 学者研究的客观性。 例如赫钦斯把金钱，即大学愿意承担外部社会机构值 钱的任何任务看作是学术界弊端的根源。
● 一是巧妙地找到了高等教育的逻辑起 点——高深学问。 ● 二是提出了著名的两派高等教育哲学 的分野。 ● 三是以实践为导向的研究方法。
贡 献
《美国高等教育》评价
● 一是《高等教育哲学》是不是一个 完整的高等教育哲学体系。 ● 二是以高深学问作为高等教育的逻 辑起点是否准确。 ●高等教育哲学基础“两点论”存在不 足。
在高等教育政治化的 环境下如何保持学术 自由？
教育改革同进行社
会改革区别开；3.把 学术中立看做是意义不 明确的遗嘱而完全不予考虑。
二、学术自由
在高等教育政治化的环境下如何保持 学术自由？
学 术 自 由
关于“学术中立”这种不偏不倚的是一种冷漠 无情的表现，对于公众问题拒绝或是不敢发出自己 的意见，中立的态度有悖于对真理的追求，是放弃 了价值判断，也就失去了自由教育的主要意义，这 个价值太大了。我们应该反对。 学术和民主需要的不是沉默，也不是意见的一 致统一，而是“辩论的文明”。
《高等教育哲学》
目 录 01 02
背景分析
内容分析
03
04
社会评价
思考启示
《高等教育哲学》写作背景
01
20世纪60~70年代是美国高等教育所经历的“艰难时期”，是学术 界大为不满的“冬季”。
一方面，由于美国国内种族和人权运动、侵越战争、经济衰退、校 园学生运动的接连爆发，使得人们开始对高等教育的可靠性产生了 怀疑，出现了高等教育“合法性危机”。 另一上面，60~70年代是美国高等教育从大众型向普及型阶段的转 变时期（可称之为转变时期，或规模扩张时期），由于学生数量上 的变化必然引起高等教育质的变化，新型的高等教育必然对原告意 义上高等教育的理念带来冲击，诸如高等教育的界定、高等教育为 谁服务、高等教育培养目标、高等教育的教学、科研、社会服务等 等问题，迫切需要对这些基本理论问题作一次重新评估，在哲学层 次上澄清认识。
局 限
启示思考
《高等教育哲学》
学术自治与学术自由的内存关系，限度问题，以及对 高等教育的重要影响十分值得我们思考； 高等教育大众化、普及下大学为谁服务，以及在服务 中出现的种种问题（高考公平问题及大学的考核标准）值 得我们思考； 在强调实用性的今天，职业技能方面的知识是否应该 被纳入到大学教育当中，职业教育与高等教育之间的关系 值得思考。
02
03
《高等教育哲学》脉络分析
学 术 自 治 学 术 自 由
哲 学 基 础
这种所谓的“高深”是 高等教育与中等、初 指一种程度的不同，这种 等教育的主要差别在于教 深奥的学问或者是处在未 材的不同：高等教育研究 知和已知的边界，或是已 高深学问。 知但却是常人的才智难以 把握的。
高 深 学 问
高 等 教 育
职业教育是否应该纳入到大学的学习课 程当中？
课 程 选 择
1.布鲁贝克反对把职业教育包括在本 科生课程中，职业教育太过狭窄、专门。 2.除此之外职业教育或专业教育与特 殊性之间有着内存的联系。
五、高等教育
职业教育与自由教育之间的冲突就是自 然科学和人文科学的对立吗？
课 程 选 择
科学具有无可争议的理智内容，科学 中的经验主义把理论付诸实践，所以科学 有资格成为自由教育的重要组成部分。
PART FIVE
高等教育
五、高等教育
● 高等教育的两种水平; ●普通教育与专业教育；
学术标准哲学中存 在降低标准及消除 学分两种威胁。
教 学 类 型
讲授中运用启 发和友爱的教 学方式，激发
课 程 选 择
课 程 组 织
跨学科教育： 概念化与对多 面性的问题的 分析
课 程 评 价
学生学习动机。
（二）课程选择
一、高等教育合法存在的哲学基础
融 合
“威斯康辛思想”是这两种理论并驾齐驱的最早例证。
（高等教育不仅保存传授和发展高深知识，还担负起为公 众服务的职能。）
现实主义的认识论必须用实用主义的认识认作补充—
—这种方法大概可以使高等教育哲学的政治论和认识论之 间达到最有效的和谐。思维和行动相结合起来，既需要专
一、高等教育合法存在的哲学基础
认识论
人们探讨 深奥的知识不 仅出于闲逸的 好奇，而且还 因为它对国家 有着深远影响。
趋向于把 以“闲逸的好 奇”精神追求 知识作为目的。
政治论
一、高等教育合法存在的哲学基础
政治论
当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确 定目标和如何行使权力实现这些目标的争论，而这些争论 自然具有政治性。 ——胡克
参考文献
【1】约翰·S·布鲁贝克著,王承绪等译.高等教育哲学[M].杭州:浙江 教育出版社,2002. 【2】德里克·博克著，徐小洲等译.走出象牙塔：现代大学的社会责任 [M].杭州:浙江教育出版社,2001. 【3】罗伯特·M·赫钦斯著,汪利兵译.美国高等教育[M].杭州:浙江教 育出版社,2001. 【4】约翰·亨利·纽曼著,徐辉等译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出 版社,2001. 【2】李建辉.教育实践中的矛盾是教育理论产生与发展的源泉———约 翰· 布鲁贝克《高等教育哲学》中的教育思想述评[J].外国教育研 究,2005(3). 【3】李福华.高等教育哲学基础新探——兼评布鲁贝克高等教育哲学基 础观[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003(12). 【4】吴迪.关于布鲁贝克《高等教育哲学》的审视与思考[J].徐州师范大 学学报( 哲学社会科学版),2010(7).