教师的课程创生分析

根据创生结果的不同,教师的课程创生可以表现: (1)独特的课程教学设计和有目的、有意识的临场课程情 境创设。 (2)课程展开过程中因境而生的即兴创造,这类似于教育 机智。如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程事件,并 将之转化为促进学生深入探究的课程资源。 (3)新的课程材料、教具等的研制。 (4)新的课程实施模式和策略的建构。 (5)新的课程观念的提出和新的课程学说的创立。
“教师的课程创生”这一命题主张创生型的课程运作 模式,认为任何课程实践情境都是特殊的,课程运作过程就 是教师在与具体课程实践情境的交互作用中,通过批判反思
不断调整、改造外部提供的课程方案,进而主动建构课程目
标、内容、资源、意义和理论的过程。如此,课程运作就不
再是普遍性程序、步骤、方案的线性演绎。
因此,教师创生课程的两个关键是
第三, 这些课程创生, 准确地说是课程实施层面的创生, 并没有形成“集体行动”, 换言之,即使是课程实施层面的 创生, 也只是少数教师、少数学校的个别化行为, 只是少数 人、个别人所能为或所愿为的, 而大多数教师的课程实施 仍未发生根本性的变化。在一次小型学术研讨会上,来自北 京一名校的校长也表达了类似的观点: 改革开放以来, 可以 说我国的基础教育发生了翻天覆地的变化, 但也可以说我 国的基础教育没有发生根本性的变化, 因为片面追求高分 和升学率的“应试教育”仍没有得到彻底的遏制。
中小学教师的课程自主权完全被剥夺, 参与课程变革的主观
能动性和创造性被压抑, 对专家课程的批判意识和怀疑精神被泯 灭, 对课程的个性化使用被严重限制, 于此, 教师在课程实践中很 难找到其生命的价值和职业的乐趣。不仅如此, 教师对专家课程 的批判性缺失无形中给学生树立了“榜样”, 导致学生对课程、 教材甚至是所有书本的盲目崇拜, 扼杀了学生的创新精神和批判 意识。
第二, 即使是单一的课程实施层面的创生本身, 也不是无可 挑剔。 实践中有些教师进行教学设计、教学策略和教学方法等创 生的目的不是为了促进学生创造性地理解课程材料, 不是为了鼓 励学生标新立异, 相反, 主要是为了让学生更好地理解、恢复和 记忆课程材料、作品或设计者的“原意”, 是为了让学生更好地 掌握成人预先设计好的客观的唯一的标准答案。这不仅不利于 培养和提升学生的批判意识和创新能力, 反而使学生从小就具有 的好奇心和探索欲望被压抑、泯灭和扼杀。这与我们所谈的课 程创生的根本目的背道而驰, 有违课程创生所应有的价值取向。
教师课程创生的必要性和合理性
1.我国教育发展的不均衡性要求教师进行课程创生 2.国家课程的局限性要求教师进行课程创生。 3.课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程 创生。 4.实现个性化教育要求教师进行课程创生。
5.教师自身的专业发展要求教师进行课程创生。
教师课程创生的课程论意义
1.课程观念的变革:由单一封闭静止走向多元开放和动态建构 。 2.教师课程角色的嬗变:由忠实执行者走向反思型建构者。 教师课程角色的嬗变具体体现在以下方： 第一,教师是课程目标的反思型建构者。 第二,教师是课程内容和资源的反思型建构者。 第三,教师是课程意义的反思型建构者。 第四,教师是课程理论的反思型建构者。 3.课程运作价值取向的转型:由追求技术理性走向追求实践理 性和解放理性。
首先, 国家组织课程专家和学科专家研发课程, 明确规定各 年级各学科的课程计划、课程标准、课程内容;
其次, 进行教师培训, 使广大教师理解并准确把握研发者、 设计者的课程理念和意图; 再次, 教师则按照这些理念和意图进 行课程实践以达到预期的课程目标; 最后, 根据实际实施的课程 ( 即教师实际传授的课程和学生 实际掌握的内容) 与专家研发的课程的吻合程度来评价课程实施 是否成功,吻合程度越高, 课程实施也就越成功。
教师课程创生的核心理念 ：
教师在整个课程运作过程中都应充分发 挥主体性和创造性,并以此为基础培养和提
升学生在课程活动中的主体性和创造性。
教师的课程创生有以下几个质的规定性:
(1)自觉性 教师的课程创生是教师有意识地在课 程目标、课程内容、课程实施甚至是课程 理念等方面所进行的变革和创造。其目的 是为了促进课程、学生和自身更好地发展, 而不是为了实现其他功利性的目的(如有利 于自己更好地控制学生,为了使学生在考试 中取得好的成绩等)。
(1)教师必须在与具体课程实践情境的交互作用中,充分理解 具体的课程实践情境,尊重课程实践情境的多样性、复杂性和不 确定பைடு நூலகம்。
(2)教师必须拥有课程自主权力。否则,即使教师具有创生课 程的愿望和能力,创生课程也只能是一种空想。而教师对课程情 境的理解、与课程情境的交互作用所体现的正是实践理性的精 神实质,即解放教师、赋予教师课程权力。让教师在批判反思中 主动建构课程,所体现的则是解放理性的价值取向。
这种创生的偏狭性在于:
第一, 进行课程创生的大多数教师仍过分拘泥于已有 的课程内容和教材, 并将其视为唯一的课程实施材料, 从而 使学生的学习局限在书本上、课堂上。这不仅不利于为学 生提供丰富的学习环境, 而且往往导致课程实施脱离当今 不断变化的社会需求和儿童的生活实际。因为教师没有充 分开发和利用其他丰富的课程资源, 如课外、校外或儿童 生活中的自然和社会性的课程资源。很显然, 实践中教师 的课程创生被简单地演化为课程实施层面的创生, 课程目 标、课程内容、课程开发、课程评价等层面的创生被排斥 在外, 从而大大窄化了课程创生的范围和方式。
自新课程改革以来, 人们在政策和理论层面不断地呼吁和倡导教师 创生课程, 也正是期望将上述在教师身上客观存在的无意识、不合理 、消极的课程改变引向有目的、有意识、自觉、主动、合理地课程创 生与建构, 即着眼于学生真正、真实发展的课程创生与建构。
三、教师在课程实施层面的创生及其偏狭化
前面已经谈到, 我国的大多数教师主要是在追求“忠 实”的课程实施, 或者只是在无意识地改变着课程, 但也绝 不能说我国的教师完全没有进行有意识的课程创生活动。 20 世纪 80 年代以来, 我国的中小学开展了一些有创新意义 的教育教学改革和实验, 新课程实施与推行以来, 更是兴起 了中小学开展教改的热潮, 但这些教育教学改革绝大多数 都受制于现行的教材, 即主要是在不改变课程内容的前提 下所进行的教学设计、教学策略和教学方法等的创生。
二、教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失
从表面上看, 我国中小学教师的课程实施仿佛很忠实, 但这种忠实 可能更多的是对课程中一个个知识点的忠实, 很难说他们在课程目标 、课程理念等方面也是忠实于国家颁布的课程。现实中我国教师实施 的课程与预设的课程之间常常表现出部分重合的关系或包含与被包含 的关系, 有时也会表现出基本分离或基本吻合的关系。
(2)批判性
教师的课程创生意味着教师要不断地
批判和反思现有课程的缺陷与弊端,并对之 进行有利于学生和教师发展的变革。因此, 它反对教师不加任何分析地实施专家开发 的课程或盲目地信奉专家提出的理论。
(3)全程性
教师的课程创生体现在包括课程决策、
课程开发、课程实施、课程评价和课程研 究等在内的课程运作的全过程中。
根据创生对象的不同,教师的课程创生包括教 师对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源 和课程理论(理念)等的主动变革和创生。 由此可见,教师的课程创生不仅是行动意义的 ,还是理论和思想意义的,是实践和理论互动层面上 的创生。“教师的课程创生”这一命题的提出,不 仅使教师由课程实施的创生走向课程实践全过程 的创生,而且使教师由课程实践全过程的创生走向 课程实践和课程理论并重的创生。
课堂教学中教师课程创生能力的培养
课堂教学中教师的课程创生能力是建立 在教师一般能力基础上的与课程创生实践 相联系的特殊能力。课堂教学中教师课程 创生能力的影响因素包括教学智慧、元认 知能力、对话交流能力、创新教育能力、 教学反思能力等。培养教师课程创生能力 的路径是:加强教师的课程意识,构建教师学 习研究共同体,进行反思性教学,采取教育行 动研究等。
2 教学智慧
教学智慧由教学经验、教学思维力和教学执行力组成 。在具体的教学过程中,教学智慧表现为教师在一定的教学 实践场景下的、现场的直觉反应能力和现场的执教行为水 平。课堂教学中教师的课程创生具有很强的实践性、即时 性特征。在教学过程中,教师随时都可能遭遇到不能提前规 划与算计到的课程创生契机,而且它们转瞬即逝。如果教师 没有足够的敏锐性,不能及时捕捉到这些契机,那么课程就 不能得到有效的创生,也会错失教育学生的“关键期”。捕 捉教学契机,并根据教学情境调整教学行为,这都需要教师 具有较高的教学智慧,需要教师通过判断、假设、推理和决 策等逻辑思维活动,以及直觉、灵感、猜想、顿悟等非逻辑 思维活动,在与学生的互动中创造性地对课程进行解读。
第四, 即使前面谈到的少数教师, 他们的确进 行了教学改革或课程实施层面的创生, 但并非这些 教师的改革和创新都已转化为日常的教学和课程 实施行为。只要是对中小学日常教育教学实践比 较熟悉或经常接触中小学教师的研究者就会知道, 大多数教师的日常课堂并不像我们所看到的少数 公开课、观摩课那样充满积极的互动、对话和创 新, 这些进行教改的少数教师, 其日常的教学或课 程实施行为或许仍没有明显的变化和改善。
(4)持续性
教师的课程创生要依赖和适应具体的 课程实践情境,而课程实践情境总是在不断 地变化和发展着,因此,教师的课程创生并非 是一劳永逸的,需要持续不断地进行,它伴随 于教师课程实践
的始终。
教师课程创生的外延及表现方式 根据创生程度的不同,教师的课程创生可以表现为: (1)对国家课程的主动变革和建构。如教师通 过选择、改编、拓展、补充、整合等方式对国家 课程的重构和改造;对国家课程内容的创新性理解; 对国家课程中各种文化偏见的批判与重建。 (2)对校本课程的主动建构和开发。如教师根 据学校的传统和特色,充分利用学校和社区的课程 资源,自主开发真正面向学生生活的课程。
尽管目前我国的课程编制和管理权限已经下 放, 为教师在实践中充分发挥自己的课程主体性和 创造性, 进而主动创生和建构课程提供了一定的政 策支持, 但教师课程创生实践的现状与课程政策之 间还存在一定的差距。教师的课程创生并非是一 个仅仅关系教师课程自主权力的问题。事实上, 它 还受到教师的主体性素质、学校的组织文化、整 个教育系统的各级评价制度等的制约。
教师的课程创生
目录
教师的课程创生 我国中小学教师课程创生存在的严重问题 课堂教学中教师课程创生能力的培养
教师课程创生的内涵
教师的课程创生是指教师根据本地本 校的实际情况、自己的知识经验和能力优 势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在整个 课程运作过程中通过批判反思来实现对课 程目标、课程内容、课程资源、课程意义 和课程理论持续、主动的变革、建构和创 造。
我国教师的课程创生存在的严重问题
一、教师对课程的忠实实施及其批判性的失落
长期以来, 我国中小学教师的课程实践行为与三级课程
开发政策、教师课程创生的理念之间存在很大差距, 实践 中的教师对已有课程文本尤其是教科书的依赖程度很高, 基本上还是忠实地实施课程。
我国中小学的教师形成对课程的忠实实施是有其原因的：
课堂教学中影响教师课程创生能力的因素分析 1 有关教育、学生、课程的理论知识 相比于传统教育,新课改后的教育观、学生观和课程 观等均有了或局部性的、或颠覆性的变革,如:教教材变成 了用教材教,注重知识授受变成了关心人的全面发展,课程 由静态的教材变成了师生主动建构的动态生命旅途,等等。 我们认为,要想培养教师的课程创生能力,首先就要让 教师树立和课程创生取向相匹配的教育观、学生观和课程 观。教师只有在内心深处真正认同了这些新的教育观、学 生观、课程观等,才可能在教学实践中去身体力行,主动进 行课程创生。所以,要培养教师的课程创生能力,首先就要 让教师具备与课程创生取向相对应的教育、学生和课程的 知识,并通过它们来唤醒教师的课程创生意识。