教师的课程创生分析

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中小学教师如何“_创生”课程?

中小学教师如何“_创生”课程?

核心素养时代,伴随新一轮课程改革,教师的角色须进一步由课程实施者向课程创生者、领导者转变,在课程设计、开发、建设方面发挥更大的作用。

那么,新课改下,中小学教师应如何创生课程?本刊邀请专家进行了分享和讨论。

李小红北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师、监测实施与结果应用部主任诸向阳江苏省语文特级教师,江苏省教育学会小学语文专业委员会学术委员,无锡市南长街小学副校长张华杭州师范大学教育科学研究院教授中小学教师如何“创生”课程?策划|周丽◎李小红:在笔者看来,中小学教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在整个课程改革过程(包括课程开发、课程实施和课程研究等)中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容(包括文本内容和非文本内容)、课程意义、课程资源和课程理念的持续主动建构。

它倡导作为课程主体的教师自觉、有意识地变革课程的各要素,以达到最大限度促进学生发展的根本目的。

其所要揭示的核心理念和思想是,教师在整个课程改革过程中充分发挥主体性和创造性,在完善和发展课程、提升自身课程意识和课程开发建设能力的基础上,最大限度地促进学生核心素养和关键能力的发展。

可以说,教师通过课程创生促成了课程、教师和学生三位一体发展。

进一步分析,中小学教师的课程创生具有以下几个要义——第一,自觉性。

它有别于一些教师对课程的无意识改变,是教师有意识地在课程目标、内容、实施甚至理念等方面所进行的变革,而且教师能够清楚地意识到创生课程的目的是最大限度促进学生的发展,而不是为了实现其他功利性的目的。

因此,真正意义上的课程创生应该是教师对课程目标、内容、资源、理念等所进行的一种积极的变革和主动建构。

第二,批判性。

教师的课程创生意味着教师要不断地批判反思现有的课程目标、内容、实施、理念等的缺陷和弊端,并对之进行有利于学生发展的变革和主动建构。

第三,全程性。

教师的课程创生不能仅局限于课程实施活动,而是要表现在包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程改革的全过程中。

创生性教学,赋予课堂新活力

创生性教学,赋予课堂新活力

53EDUCATOR近年来,随着新课程改革的不断深入、教育技术的飞速发展、全球化理念的迅速普及,人们对于教育的认知与期待发生了很大变化,单纯的知识记忆和再现已不再是教育的唯一目标,掌握获取知识的方法,懂得如何运用知识解决各类实际问题变得愈加重要。

因此,着力教学的创造性、生成性和拓展性,在有限的空间、时间和资源状态下追求教学收益的最大化,成为当前教学实践成功的重要标志。

新课程改革提出了创生性教学理念,为新课标的实现提供了保障,为师生个性化发展、创造力培养提供了更好的平台。

那么,创生性教学如何实现?中国农业大学附属中学在不断的实践与探索中积累了丰富经验。

转变教学观念,给学生以充分的创生权利。

传统教学中,教师占主导地位,是课堂的灵魂与主宰者。

新课改下,教师应是教学的组织者、管理者、指导者,在课堂教学中要给予学生充分的质疑权利,尊重学生的观点,尽可能为学生创设创生性教学情境,鼓励和激发他们的学习兴趣,调动他们的学习积极性,实现课堂教学效益的最大化。

如我校高三生物教师杨雪为让学生深入了解一个DNA分子、一个细胞、一段基因,运用创生性教学法成功地为学生上了一节研究课——“PCR的应用”,师生共同体验了技术与生物融合的创生性学习。

精致教学环节,提高创生性教学效率。

首先,我们对课时教案进行了重新创生性教学,赋予课堂新活力文 | 王军设计,通过教案设计可以看出教师对创生性教学的理解,及其预设的创生性教学问题,有利于观察课堂“创生”的预设点,更好地指导和评价教师的课堂教学。

其次,要求教师在备课时充分了解和掌握教学目标,深入把握每节课的知识难度,以及学生的知识基础、能力层次和认知特点,并据此综合设计本节课的教学内容及实施方法。

再次,教师要提高自身应对教学中非预见性问题的能力,充分利用教学中的“意外”和自身的教学智慧,创造性地开展教学,变“意外”为精彩。

最后,利用高校实施的导师制体系,对不同层次的学生给予相应的课后教学指导或教学效果反馈,这是对创生性课堂教学的有效补充与深化。

课堂教学中教师课程创生能力培养

课堂教学中教师课程创生能力培养
未 有的 课程 主动 权。在 实 施新 课程 时要 求 教师 整合 各 种课 程资 源, 计恰 当的主 题活 动 , 设 让学 生 在 自主 探 究和 多边 合作 中去 增强 创 新精 神和 实践 能 力。 教
课堂教 学中培养教师课程创 生能 力是 当前 我 国教 育发 展 的实 践诉 求
的背景下 。 教学实践 中教师课 程创生 能力 的强弱则 成 为新课 程能否 有效实施 的关键。
容、 活动类 型 、 动方式 等则 由学校 或教 师根 据本 校 活 实 际加 以设 计 和 生成 。[】 上 , 以看 出新 课 程 给 ”3综 可 教师 提供 了更 大 的课 程 开 发 的空 间 , 予 教 师 前 所 赋
教 学实 践 中发展 出来 的课程 创 生 能力则 以 内隐状 态 存 在 , 于 教师 的实 践 知 识 。 两 者都 应 该 包 括 在 教 属 师 专业 素养 的 内涵 之 中。 教 师要 把 职 业 当成 专 业,
走 专业 化发 展之 路 , 养 自身 的课 程 创 生 能 力 就 应 培 该 伴随 教学 生涯 始 终 , 为课 程 实践 中 的 基 本 生 活 成
应 , 就 要求 教 师根 据 学 生 具 体 的文 化 特 质 对 课 程 这
性化 表现在 : 只从 宏 观 层 面 上 规 定 综 合 实 践 活 动 课
Байду номын сангаас
程在 基础 教育 总体课 程 结构 中的 比例 、 目标 、 内容 范
畴和基 本 实 施 形 式 ; 观 层 面 的 主 题 领 域 、 体 内 微 具
善性 等诸多 方面 的原 因, 教师几 乎不 可能完全 忠实地 实施 专家开 发 的课 程。[ 教 师根 据 课程 文本 进 行 个 ”2 ] 性 化解读 , 师生在多元 、 开放 、 动态 的环 境 中进 行课程 创 生就成 为一种必然 趋势。 这样推演 , 在新课 程改革

教学中教师课程创生的途径和原则

教学中教师课程创生的途径和原则

rs u c . ’ te n t rlc l fr ta h r o e p o e a d i n v t h u r u u T a h r r u p s d t x lr n e o r eI S h au a al o e c e s t x l r n n o ae t e c ri lm. e c e a e s p o e o e p oe a d t c s in v t au b e n w c riu u t ru h t e ta h n tr ; e la n rWOk n e it r cin b t e h m n n o a e a v la l e u r l m o g h e c ig mae i Th e r e r sa d t n e a t ewe n t e a d c h l a h o hs t d n . riu u i u et s Cu c l m e po ai n a d i n v t n ma a i tt t e d v lp n o e c e s e r e a d u r u a x lr t n n o a i y f cl a e h e eo me t f ta h r , a r n c r c l . o o i l n s i T a h r s l w s me p n il swh n c n u t gc riu i e p o ai n a d i n v t n e c e mu t o l o r cp e e o d c i u r l s f o i n e m x l r t n n o ai . o o Ke o d : ta h r ; u rc l m x lr t n a d i n v t n sg i c n ew y ; r c p e yW rs e c e c r u u e p o ai n n o ai ; n f a c ; a s i i l s s i o o i i p n

教师课程创生的角色践行意义及其实现

教师课程创生的角色践行意义及其实现
2、 师课 程创 生的 角 色践行 意 义 教

1 教 师 课 程 创 生 的 涵 义 、
“ 师课程 创 生 ” 一 术 语 衍 生 于 “ 程 实施 的创 生 ” 9 2 教 这 课 。19 年 , 尔 (ndr J 等人在 富兰 研究 的基础 上对课 程实 施的 取向 辛德 Sye, ) 做 出进一 步的 延伸与 归纳 : 忠实取 向 、 互调 试取 向、 相 创生 取 向。相 较 而言 ,课 程 实施的创 生 对前 两种 取 向的 发展 与 超越 , 趋 活 “ 是 愈 跃 的呈现 着 “ 解放 主体 和 发 展 个 性 ” 的课 程 实 施理 念 , 由此 推 动 着 人 们不 断地追 问 ,课 程创 生的行 为是 否仅 限于 实施 环 节中 甲 有 学 “ ” 者 对此做 出 了深思与 解答 , 为课 程 中 的人 , 程创 生 是 教 师在 整 作 课 个 课程运 作 ( 括从 开 发 、 包 实施 到 评 价 的整 个 过 程 ) 通过 批 判 反 中 思 而实现 的对 课程 的持续 、 动建 构 , 主 ]课程 创 生是 教 师 实现 角 色 自我和 专业发 展的 存在世 界。 依 循 以上 定义 诠释 的轨迹 , 或实践 、 或反 思 、 或生成 、 或建 构 , 兼 有 持续 的历程 , 我们 可 以这 样 认 为 , 教师 课 程创 生 即教 师 依 托个 人 的知识经 验和 文化 积淀 , 以学校 的实 际发展 和学 生的 学习兴 趣为 基 础, 通过 不断地 批判反 思 、 主动地 、 创造 性地在 课 程开发 、 实施 、 价 评 过 程中建 构适 合学 生发展 的课 程 实践 。教 师课 程创 生 不仅 包 含 着 个 多元 、 开放 和动态 建构 的过程 , 日 , 同 寸 也意 味着 一种 实践 的课 程 立 场 , 显着 教师与 课 程 关 系的 多 种 角 度 : 先 , 教师 课 程 创 生 ” 彰 首 “ 体 现了课 程 的多元 化与层 次 性 。按照 美 国 学者 古德 莱 德 关 于课 程 不 同层 次的划 分 , 想的 课程 、 式 的课 程 、 知 的课 程 、 作的 课 理 正 感 操 程、 经验 的课 程 , 中 , 管 课程 实 践 情境 具 有不 确 定性 , 同 教 这其 尽 不 师 与不 同学生 之间也 具有 差异性 , 正式 的或官 方的 以及书 写在 教 但 科 书中 的文本 式课 程在传 统观念 下却 具有绝 对 的权威 , 其它 课程 形 态 常常被 忽视 。而 “ 师课 程创 生 ” 一命 题则 强调 教 师 在 具体 的 教 这 情境 中 自主建构 全新 的不 同于 计 划形 态 的 课程 , 需完 全服 从 、 无 复 制 官方 的正式课 程 , 师层 面 发展 而 来 的感 知 、 教 操作 课 程 得到 认 可 与赋 予 ; 次 , 师和 学生 都是 建 构课 程 的 主体 。教 师 对课 程 的创 其 教 生会 把教 师的个 人知 识 、 生观 念 、 维 方 式乃 至社 会 阅历 放 入 到 人 思 课 程思维 框架 中去 , 自觉 地 、 入 地对 课 程进 行 改编 、 深 拓展 、 充 或 补 整合, 并在 课 程之 中通过 多元方 式引 导学生与 被称 为课 程的 东西 进

教师课程创生能力设计理念

教师课程创生能力设计理念

教师课程创生能力设计理念教师课程创生能力是指教师在教学实践中能够灵活创造并设计出适应学生学习需求和发展特点的课程的能力,目的是为了提高学生的学习效果和教学质量。

教师课程创生能力设计理念包括以下几个方面:1. 学生中心:教师应该将学生放在教学的中心位置,深入了解学生的兴趣、需求和能力水平,根据学生的特点进行课程创设,使学生能够主动参与学习,激发学生的学习兴趣和主动性。

2. 教学目标明确:教师应该明确教学目标,根据学科内容和学生的学习需求设计教学活动和任务,培养学生的基础知识和思维能力,提高学生的学习质量和综合素质。

3. 教学内容创新:教师应该注重教学内容的创新和更新,结合学科的前沿知识和最新研究成果,设计符合学生学习需求的课程内容和教学资源,提高课程的实效性和实用性。

4. 教学方法多样:教师应该灵活运用各种教学方法和策略,创造性地设计学习活动和任务,激发学生的学习兴趣和积极性,促进学生的主动参与和合作学习,培养学生的创造力和解决问题的能力。

5. 评价方法科学:教师应该设计合理的评价方式和评价标准,结合学生的学习目标和能力水平进行评价,注重细致地观察和记录学生的学习过程和学习成果,及时反馈学生的学习情况,促进学生的自我反思和自主学习。

6. 教师专业发展:教师应该不断提升自身的专业素养和教学能力,积极参加教育培训和学术交流,关注教育研究的成果和最新教育政策,不断更新自己的教学理念和教育观念,引领课程创新和教学改革。

总之,教师课程创生能力设计理念是要求教师具备灵活创新、关注学生发展、注重实效和科学评价的能力,通过不断地设计和改进课程,提高学生的学习效果和教学质量,促进学生的全面发展和自主学习能力的培养。

只有不断挑战自己,拥抱变化和创新,教师才能更好地适应学生发展的需求和社会发展的要求,成为一名优秀的教育者。

“透过课程创生反观自我的专业成长”——对幼儿园施行创生课程的感想与反思

“透过课程创生反观自我的专业成长”——对幼儿园施行创生课程的感想与反思

“透过课程创生反观自我的专业成长”——对幼儿园施行创生课程的感想与反思我国基础教育课程改革强调:重视课程的动态生成和学习者的体验。

课程不再局限于“文本课程”,而重视其动态生成和学习者的体验,教师和孩子成为主动的课程开发者和建设者。

在我园日常活动组织与课程实施过程中,我作为落实者和观察者,透过课程创生,反观自我的专业成长有以下几点想法:一、生成课程开启阶段:“崭新的课程观念”方面——相较于传统课程,创生课程其难点在于对课程主题的鉴别和筛选、对系列活动的快速设计和引导以及对儿童学习成果的评估和个别化辅导。

首先,幼儿的兴趣点具有分散性和短暂性的特点,在集体教学的前提背景下,创生课程必然无法做到兼顾班级内所有孩子兴趣点。

在这种境况之下教师如何妥当地选择有价值的主题,使班级内大部分孩子都能有所学、有所得还能以饱满的热情投入课程就成为了创生课程的组织难点。

例如,我班在实施二十四节气的创生课程前,就自身对“二十四节气”的了解做了反思,我所面对的困惑,其实也代表了一部分孩子的经验空白,所以在开展活动之前,我和孩子们一起围绕“节气”的名称先进行了谈话活动。

正是对此节气有了前期经验的调查,然后针对大家感兴趣的话题和困惑的点,我们分任务回家寻找答案,有的问爷爷奶奶、有的查百度、有的翻阅资料。

在第二天的谈话活动中,孩子们和老师一起把找来的信息进行汇总,就会显现出很多好玩的点,然后从中挑选出有意思的活动,进行课程安排。

在课程安排上,有的孩子喜欢操作类的,有的孩子喜欢表演类的,有的孩子则更偏向听,那么我就会设计不同类别的课程形式,孩子们会围绕这个节气参与不同的小组活动,最后每一组的活动进行分享或展示,完整的经验就整合了起来。

在这个课程创生的过程中,孩子们的兴趣点是老师挑起的,但兴趣的延续却是在互动中挖掘的,兴趣的探究也是根据了孩子的不同发展特点来设计,那么持续性和成功感的获得就是自发性的。

老师注重幼儿兴趣点的扩散和整合,则能很好地将“偏科”的现象拉回到目标发展中来,这也是创生的难点。

幼儿园教师班本课程创生现状及影响因素研究

幼儿园教师班本课程创生现状及影响因素研究

田慧平班级是学前教育的基本单位,是幼儿园课程建设的现实基础,是课程改革的主体地位。

近年来,班本课程创生受到广泛关注,为幼儿园教师开展教育活动提供了新的方向。

目前,关于幼儿园课程创生的理论和实践研究相对较少,许多教师对班级课程创生的认识和理解存在偏差,课程创生意识和能力仍然薄弱。

班本课程是幼儿园教育的核心。

教师对课程的理解能力和开发利用课程资源的能力直接影响课程的质量。

在班本课程中,教师课程创生能力不仅体现了教师的专业素质,还对班本课程建设的内涵有着非常重要的影响。

本文探讨了幼儿园课程创生的现实状况、影响因素和实现途径。

一、幼儿园教师班本课程创生现状本文以某幼儿园大班为研究对象,综合运用观察、访谈、问卷调查等方法,分析班级生活活动、游戏活动和集体教学活动等日常教育活动中的班级本位课程创生的实际情况。

数据显示,课程创生主要发生在游戏活动中,而生活活动和集体活动中的课程创生较少。

在生活活动方面,教师通常有固定的思维方式,认为入园、盥洗、吃饭、午休、离园等生活活动都是日常活动,仅在组织形式、活动内容和时间上略有差异。

他们认为这些活动没有教育价值,不需要开设课程。

对于集体教学活动,教师通常提前一周设计教学计划。

有时为了节省时间,活动计划直接来自网络,活动也是按照预设的形式和计划进行,生活活动很少根据幼儿的实际表现和需求进行调整和优化。

二、幼儿园教师班本课程创生影响因素(一)班本课程创生制度课程体系的运行和教育目标的实现离不开制度的规范和监督。

班级本位课程的创生也需要科学体系的保障。

通过与一线教师的沟通和访谈,笔者了解到,许多幼儿园在创建班级课程时坚持自愿和自觉的原则,没有建立班级课程创生的制度和政策。

教师绩效评估没有将班级课程的有效性作为参考指标,主要依据每月计划和每周计划的完成情况。

(二)班本课程创生氛围课程创生的文化氛围对教师的心理、行为有一定的引导作用。

调查和访谈的结果表明,大多数教师认为幼儿园课程创生氛围不够浓厚。

“课程创生取向”中教师角色的分析-最新资料

“课程创生取向”中教师角色的分析-最新资料

“课程创生取向”中教师角色的分析众所周知 , 新一轮的基础教育课程改革已经引起了教师观、课程观的重要变革。

传统的课程观是一种控制型的课程观 , 教师在课程实施中缺少自由度 , 没有进行课程创生的权利。

而随着新课程改革的深入 , 这种控制型的课程观已经逐渐被一种民主型的课程观所取代。

在民主型的课程观中 , 教师不只是课程知识的授受者 , 同时还是课程的建构者、阐释者和创造者 ; 教师不再是课程的忠实执行者 , 而成为了课程的创生者。

正因为如此 , 教师在当前面临着一个如何更好地进行课程创生的问题。

教师要想更好地进行课程创生 , 则有必要去思考自己在课程创生中应扮演什么样的角色 , 该如何扮演好这些角色 ?只有在把握住了自己的课程角色之后 , 教师的课程创生才是有可能的。

本文围绕着这个问题而展开 , 希望能促使教师们更好地去理解自身的课程使命 , 从而推动课程中的创生。

一、课程实施中的“创生取向”“课程创生取向” (curriculum enactment orientation) 一词最早由辛德 (Snyder,J.) 、伯林 (Bolin,F.) 和朱沃尔特 (Zumwalt,K.) 等人提出。

1992 年, 辛德等人通过研究发现教师在课程实施中具有三种取向 : 忠实取向、相互适应取向和创生取向。

其中 , 忠实取向和创生取向是两种基本取向。

“课程的忠实取向”主要是指课程实施者严格按照课程方案所规定的目标、内容、方法、进度等来完成课程编制者所安排的任务 , 达到课程预先设定的目标。

相反 , “课程的创生取向”则强调教师和学生应具有相应的课程权利, 教师不再是单纯的课程执行者, 而学生也不再是单纯的课程接受者 ,“这一转向使教师和课程的关系发生了质的飞跃 : 教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动建构和阐释者 , 由课程实施的客体变为课程实施的主体。

”概括地说 , 课程创生取向的特征有以下几点 :1. 在课程编制者的权利上 , 创生取向认为课程权利应分为三个水平 : 国家的、地方的和学校的课程权利。

教师如何进行课程创生

教师如何进行课程创生

教师如何进行课程创生作者:李国华张继红来源:《教书育人·教师新概念》2008年第10期课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。

工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中,但在课程决策、开发和研究等方面,也需要进行创生。

课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。

工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中,但在课程决策、开发和研究等方面,也需要进行创生。

创生问题教师在教学设计中,根据教学目标和学生的学习状况对文本进行加工,通过“问题化”使学科专家预设的平铺直叙的课程内容变成一个个问题“链接”,把“定论”形式的文本知识转化成能有效引导学生独立思考、自主探究和合作交流的“问题”情境,用“问题”将冷竣、静止、呆板的文本知识“激活”,使其变得鲜活而灵动,能主动向学生“言说”和趋近。

教师在课堂教学中,既利用课前预设的“问题”让学生产生疑惑,形成认知冲突,促使学生深入思考;又根据课堂教学的变化及时调整课前预设,提出新的切合教学需要的问题,让学生去探寻“缘由”,使问题成为一种“活性因子”,能促使课堂形成促进学生自我发展、自我完善和自主建构的“造血机能”,使学生在问题的驱动下变被动的接受学习为主动的发现学习,通过自主学习、探究学习和合作学习不断生成新的经验,从而增长知识,积累智慧,创新方法,完善认知结构,达成知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维一体的教学目标。

教师进行课程创生,首先就要注重创生问题,要用“问题”促使文本知识产生召感力,吸引学生;用“问题情境”让文本知识形成亲和力,主动靠近学生;用“问题链条”促使学生不断地走进文本,积极思考、自主探究,获得答案,实现知识的自主建构。

创生情境创设情境能以直观形式再现书本知识所表征的实际事物或事物的相关背景,并将知识隐藏其中,使抽象知识具体化和形象化。

再加上传统课程把教学视为知识传递,教学以教材为中心,而新课程观则注重意义的建构,认为课程不只是“文本课程”,更是“体验课程”,教材不是教学的全部内容,而只是一种范例和素材,课程的内容和意义对不同的人是有差异的,在特定的教育情境中,每个学生都以自己的经验为背景,以自己的方式生成对教材内容意义的理解,使给定的内容不断转化为自己的课程。

浅论课堂教学中教师课程创生能力的培养

浅论课堂教学中教师课程创生能力的培养

浅论课堂教学中教师课程创生能力的培养摘要:课堂教学中教师的课程创生能力是建立在教师一般能力基础上的与课程创生实践相联系的特殊能力。

课堂教学中教师课程创生能力的影响因素包括教学智慧、元认知能力、对话交流能力、创新教育能力、教学反思能力等。

培养教师课程创生能力的路径是:加强教师的课程意识,构建教师学习研究共同体,进行反思性教学,采取教育行动研究等。

关键词:课堂教学;教师课程创生能力;影响因素;培养路径一、概念的界定早在1992年,美国的辛德尔等人就给课程创生下了定义。

他们认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已[1]。

正如张华所说,“ 课程实施再也不是就原初的课程计划‘按图索骥’的过程或稍事修改的过程,而是一个真正的创造过程”[2]。

后来,李小红对教师课程创生进行了研究,阐述了教师课程创生的缘起、涵义和价值[3]。

根据她的研究,我们把教师课程创生活动缩小到课堂教学中,就可以推演出课堂教学中教师课程创生的内涵,即教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在课堂教学中师生通过对话而实现的对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论的持续而主动的变革、建构和创造。

而课堂教学中教师的课程创生能力则是建立在教师的一般能力基础上的与课程创生实践相联系的特殊能力,是教师的专业能力之一。

二、课堂教学中影响教师课程创生能力的因素分析1.有关教育、学生、课程的理论知识相比于传统教育,新课改后的教育观、学生观和课程观等均有了或局部性的、或颠覆性的变革,如:教教材变成了用教材教,注重知识授受变成了关心人的全面发展,课程由静态的教材变成了师生主动建构的动态生命旅途,等等。

我们认为,要想培养教师的课程创生能力,首先就要让教师树立和课程创生取向相匹配的教育观、学生观和课程观。

提升中小学教师的课程创生能力策略探讨

提升中小学教师的课程创生能力策略探讨

摘 要 教 师课 程 创 生 能 力 指 教 师 在 课 程 实 施 中对 课 程 的 创 造 和 生成 的 能 力 , 要 求 教 师具 备 关 爱 学 生 发 展 的 情 感 、 它
细 致 的观 察 、 判 的反 思 性 习惯 以及 创 新 意 识 和 能 力 . 学 批 教
能 力、 创设有利的学习情境能力 、 对课程 内容 的重新 编排与 设计能力 、 课程实施过程 中的反思和建构 能力 、 对学生 学习
教学实践表 明,教师是 导致成功课程实施 的决定 性力 量 。而课程实施绝不是教 师忠实地传授课程设计 者意图的
过程 , 而是教师通 过与参与 主体 ( 生 ) 学 的会话 而生成课 程
意 义 的 过 程 。教 师 对 课 程 的理 解 与 解 释 会 决 定 学 生所 接 受
的课 程 质 量 ,这 是 因为 教 师课 程创 生 能 力 的提 升 有 利 于 教
关 键 词 课 程创 生 能 力 策 略 创 新 反 思
An El m e ar e nt y Expl aton About t A c e s t or i he c s o
师 更 好 地 去 理 解 课 程 , 后 将 课 程 解 释 给 学 生 , 而有 利 于 然 从 课 程 的实 施 。 22 有 利 于 学 生 的个 性 发 展 . 只 有 在 灵 活 的课 程 体 系 和课 程 结 构 中 ,学 生 的多 样 需 求 才 能 得 以满 足 ,其 终 身 发 展 所 需 的 多 元 潜 能 也 能 得 以挖 掘 。具 备 了较 高 课 程 创 生 能 力 的教 师 能 针 对 不 同学 生 的个
识 . 摩 与 研 讨 学 习 以提 升 课 程 创 生 能 力 . 续 的 反 思 实 践 观 持 以积 累 课 程 创 生 经验 .深 入 了解 学 生 以 找 准 课 程 创 生 的着

试论教师的课程创生与专业发展

试论教师的课程创生与专业发展

摘要 : 借 助 于教 师课 程 创 生 内涵 的厘 定 , 探 究 了教 师 课 程 创 生和 专 业 发 展 两 者之 间 的 内在 关 系, 即教 师 的 课 程 创 生 将促进教 师专业知识 、 专业能力 、 专业情意等方面的发展 ; 反过来 பைடு நூலகம் 教师的专业发展 也将 为教师的课程创 生奠定知识基

发挥时间的作用 , 促进任务的成功 。 随着高校的发展和行政 机构 的精简 , 高校行政工作已从单纯的管理转变为融管理 、 服务于一身的重要工作 。 高校行政人员要做到从单纯收发、 传递行政指令转变为综合处理 ,从单凭经验办事转变为实 行科学化管理 , 从被动服务转变为主动服务。 这就要求每个
2014 年 3 月 第 1 3期
教 育教 学论 坛
ED U CA TI ON TE A CHI N G F O RUM
Ha r . 2 01 4
N0. 13
试论教 师的课程创 生与专业发展
钱菊芬
( 浙江省桐乡市凤鸣天女小学 , 浙江 桐乡 3 1 4 5 0 0 )
础, 搭建能力平 台, 并架设 素养阶梯 。
关键词 : 教师 ; 课 程创 生 ; 专业 发 展
中图 分类 号 : G 6 2 2 . 0
文 献标 志码 : A
文 章 编号 : 1 6 7 4 — 9 3 2 4 ( 2 0 1 4 ) 1 3 — 0 0 3 0 — 0 3
“ 教师的课程创生” 是指“ 教师在课程运作 中自觉地、 持 续地并负有责任地进行批判与反思 , 创造性地规划与处理 突发性 、 临时性等特点, 每天都要 面对各种各样的事务 , 涉 及方方面面, 千头万绪。这些特点造成了工作繁重头绪多 、 特定时间特别繁忙 、计划不如变化快等 ,时间浪费现象严 重, 大大降低 了工作效率 。 如何在繁多的工作事务 中抓住重 点, 理清头绪 , 有条不紊地开展和完成相关工作 , 在时间处 理上由忙乱转 向有序 、 由被动转 向主动 、 由随机转向掌握某 种规律 , 从而提高工作效率 , 就要加强时间管理 。日常事务 都可 以用 重要 性 和急 迫性 两个 维 度来 划分 ,克 服 受急 迫 性 的驱使来支配时间的习惯思维。 以原则为中心 , 配合人对任 务的认知 , 将 事情分为重要 紧急 、 重要不 紧急 、 紧急不重要 和不 重要 不 紧急 四类 。 当事情 发 生或 任务 出现 时 , 先 判 断属 于哪一类 , 再决定要不要 花时间或花多少时间 , 最大限度地

班本课程,顺应儿童成长的课程创生

班本课程,顺应儿童成长的课程创生

班本课程,顺应儿童成长的课程创生随着教育理念的更新和社会的发展,教育工作者们对于幼儿教育的重视程度越来越高。

作为幼儿教育的一种特殊形式,班本课程在近年来备受关注。

班本课程是以班级为单位制定的一种课程教学计划,它将教育理念、教学资源、教育学科等内容进行整合,为幼儿的成长提供了更加有针对性的教学方案。

而要顺应儿童成长的特点,需要不断创新和完善班本课程,使之更好地服务于幼儿的成长。

顺应儿童成长的课程创生需要从理念上进行创新。

传统的教育理念往往以知识传递和考试成绩为中心,而现代的教育理念则更加注重培养幼儿的综合素养和自主学习能力。

班本课程应该以培养幼儿的综合素养为核心,注重培养他们的创造力、团队合作能力和自主学习能力,这样才能更好地顺应儿童成长的需要。

顺应儿童成长的课程创生需要从内容上进行创新。

传统的教学内容往往过于单一,缺乏针对性,而现代的教学内容应该更具多样性和个性化。

班本课程应该结合幼儿的兴趣爱好、特长特点等个体差异,制定更加符合幼儿成长需要的教学内容,让每个幼儿都能得到全面的发展。

顺应儿童成长的课程创生还需要从教学方法上进行创新。

传统的教学方法往往以灌输式教学为主,而现代的教学方法更加注重幼儿的主体地位和参与性。

班本课程应该采用更加灵活多样的教学方法,如游戏化教学、项目化学习等,让幼儿在参与中学习,在体验中成长。

顺应儿童成长的课程创生需要从家校合作上进行创新。

传统的家校合作模式往往是家长作为教师的辅助者和监督者,而现代的家校合作更应该是教师和家长的共同参与和互动。

班本课程需要更加注重与家长的沟通和合作,让家长更多地参与到学校的教育工作中,共同关心孩子的成长。

班本课程的创新和完善是顺应儿童成长的需要,只有不断地创新和完善,才能更好地服务于幼儿的成长,为他们的未来铺就更加坚实的基础。

希望在不久的将来,我们能看到更多顺应儿童成长的班本课程,为幼儿的成长和发展贡献更多的力量。

基于连续观察的课程创生心得

基于连续观察的课程创生心得

基于连续观察的课程创生心得在教育领域中,连续观察作为一种重要的教学方法,对于提升学生的学习效果和培养其独立思考能力具有显著作用。

通过连续观察,教师可以更好地理解学生的学习需求,从而针对性地调整教学策略。

同时,连续观察也有助于培养学生的观察力和分析能力。

在课程创生过程中,连续观察同样发挥了关键作用。

首先,连续观察有助于教师及时发现学生的问题。

通过观察学生的学习表现,教师可以发现学生在知识掌握、学习方法等方面存在的问题,从而及时调整教学策略,帮助学生解决这些问题。

其次,连续观察有助于教师更好地理解学生的学习需求。

通过观察学生的反应和表现,教师可以了解学生对哪些内容感兴趣、对哪些内容感到困惑,从而针对性地提供指导和支持。

例如,在教授一门新课程时,教师可以观察学生的反应和参与度,以便更好地了解学生的兴趣和需求。

如果发现学生对某个话题特别感兴趣,教师可以围绕这个话题展开讨论或组织相关的实践活动。

此外,连续观察还有助于培养学生的独立思考能力。

在观察学生的过程中,教师可以引导学生发现问题、分析问题并寻找解决方案。

通过这种方式,学生可以逐渐培养起独立思考和解决问题的能力。

例如,在科学实验中,教师可以通过观察学生的实验过程和结果,引导学生自主分析实验数据并得出结论。

最后,连续观察还有助于促进教师和学生之间的交流和互动。

通过观察学生的表现和反应,教师可以与学生进行更有针对性的交流和指导。

这种互动可以增强师生之间的信任和合作,提高教学效果。

总之,基于连续观察的课程创生是一个充满挑战和机遇的过程。

通过连续观察,教师可以更好地理解学生的学习需求和问题,针对性地调整教学策略,培养学生的独立思考能力。

同时,连续观察也有助于促进师生之间的交流和互动。

在未来的教育实践中,我们应进一步发挥连续观察的优势,探索更多创新的教学方法和手段,为学生提供更加优质的教育服务。

国内外关于课程创生力核心问题的研究

国内外关于课程创生力核心问题的研究

国内外关于课程创生力核心问题的研究
课程创生力是指教师在课程开发和实施过程中,通过创造性的教学实践,不断生成和更新课程,促进学生的发展和成长的能力。

国内外关于课程创生力的核心问题研究主要涉及以下几个方面:
1. 课程创生力的定义和内涵:这一方面研究探讨课程创生力的概念、特点和内涵,以及其在课程开发和实施过程中的作用和意义。

2. 课程创生力的影响因素:这一方面研究探讨影响教师课程创生力的因素,如教师个人特征、教学经验、教学资源、课程体制等。

3. 课程创生力的培养和发展:这一方面研究探讨如何培养和发展教师的课程创生力,如通过教育培养、教学反思、合作教学等手段和方式。

4. 课程创生力的评价和评估:这一方面研究探讨如何对教师的课程创生力进行评价和评估,如通过观察、访谈、问卷调查等方式,了解教师课程创生力的发展水平和效果。

总之,国内外关于课程创生力的研究主要关注于定义和内涵、影响因素、培养和发展、评价和评估等方面。

这些研究有助于深入了解课程创生力的本质和作用,为教师提高课程创生力提供理论支持和指导。

课程创生取向

课程创生取向

课程创生取向简述题1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。

根据很多美国课程学者的归纳,课程实施主要有三个基本取向,即“忠实取向"、“相互适应取向”与“课程创生取向"。

忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。

衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。

实现程度高,则课程实施成功;实现程度低,则课程实施失败.取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面.相互适应取向认为,课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程.课程创生取向认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已.2、简述课程实施的三种基本模式。

一、“研究、开发与传播”模式二、兰德课程变革动因模式三、课程变革的情境模式3、简述课程创生取向的特点。

1、课程创生取向认为,课程是教师与学生联合创造的,并且是教师与学生实际体验到的经验,那么这种课程的性质就是地道的经验课程.2、课程创生取向认为,课程知识不是一件产品或一个事件,而是“一个不断前进的过程”。

这里,课程知识是一种“人格的建构”。

当然,这种“人格的建构"必须既回答个人的标准,又回答外部的标准。

3、课程创生取向认为,课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程—-思维和行为上的变化,而不是一套设计和实施新课程的组织程序。

课程变革包含“真正的重构":人的思维、感情、价值观都必须变革,而不只是变革课程内容和资料。

因此,成功的课程实施(即个性的变革与发展过程)需要接受课程变革参与者的主体性,并给予充分理解.4、课程创生取向还认为,教师的角色是课程开发者。

教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。

课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。

课程创生视野中的教学设计

课程创生视野中的教学设计

课程创生视野中的教学设计
课程创生视野中的教学设计是一个持续的过程,指向于人的解放。

在这个过程中,教师是教学设计的主体,学生的主体性获得充分的尊重和发挥是成功的教学和教学设计的基本前提。

首先,教学设计是一个持续创造的过程。

这意味着教学设计不仅仅是预先制定好的计划或方案,而是一个不断调整、改进和发展的过程。

在这个过程中,教师需要不断地反思自己的教学实践,发现问题并及时进行调整,以更好地满足学生的学习需求。

其次,教学设计指向于人的解放。

这意味着教学设计不仅仅是为了传授知识或技能,更是为了促进学生的全面发展。

通过教学设计,教师可以帮助学生培养批判性思维、创新能力和解决问题的能力,从而更好地适应未来的社会需求。

最后,教师是教学设计的主体。

这意味着教师在教学设计中起着至关重要的作用。

他们需要了解学生的学习需求和特点,选择合适的教学方法和手段,设计有趣、有挑战性的教学活动,以激发学生的学习兴趣和动力。

同时,学生也是教学设计的主体。

这意味着学生在教学设计中也有着重要的作用。

他们需要积极参与教学活动,提出自己的问题和想法,与教师和其他同学进行交流和合作,从而更好地掌握知识和技能。

综上所述,课程创生视野中的教学设计是一个持续的过程,需要不断地调整和改进。

在这个过程中,教师和学生都是主体,他们需要相互合作、相互促进,以实现教学目标和促进学生的全面发展。

创生课程亮点分析报告

创生课程亮点分析报告

创生课程亮点分析报告创生课程是一门创新的课程,旨在培养学生的创新思维和创业能力。

相较于传统的教学方式,创生课程具有以下几个亮点。

首先,创生课程注重培养学生的创新思维。

在传统的教学模式中,学生主要被灌输知识,以应试为目的。

而创生课程则强调学生的主体性,引导学生主动思考和解决问题的能力。

通过项目式学习和实践活动,学生得以亲身体验创新的过程,培养了解决问题的能力、团队协作的能力以及创新思维。

其次,创生课程提供了实践机会,培养学生的创业能力。

创生课程鼓励学生参与到真实的创业项目中,提供实践平台和资源支持。

学生可以在实际的商业环境中运用所学知识,锻炼并提升自己的创业能力。

这种实践机会不仅能够增加学生的实践经验,也能够培养他们的创业意识和创业勇气。

再次,创生课程强调跨学科融合和团队合作。

创新往往需要不同领域的知识和专业技能的融合。

创生课程提供了跨学科的学习和合作机会,学生可以从不同学科背景的同学中获取新的思路和知识。

团队合作是创生课程的重要组成部分,学生在团队中共同制定目标、分工合作、解决问题。

这样的合作方式提高了学生的团队合作能力和沟通能力。

最后,创生课程的评价方式更加注重学生的综合能力。

传统教育注重考试分数,而创生课程更加关注学生的综合素质和能力的发展。

评价方式包括项目成果展示、作品展览、创业竞赛等,这些形式能够更全面地评估学生的各项能力和表现。

总之,创生课程在培养学生创新思维和创业能力方面具有独特的亮点。

通过项目式学习和实践机会,学生得以全面发展自己的能力。

另外,跨学科融合和团队合作也为学生提供了宝贵的机会和资源。

创生课程的评价方式更注重学生的综合能力,更贴近实际需求。

相信这样的创生课程能够培养出更多具有创新精神和创业能力的人才。

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二、教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失
从表面上看, 我国中小学教师的课程实施仿佛很忠实, 但这种忠实 可能更多的是对课程中一个个知识点的忠实, 很难说他们在课程目标 、课程理念等方面也是忠实于国家颁布的课程。现实中我国教师实施 的课程与预设的课程之间常常表现出部分重合的关系或包含与被包含 的关系, 有时也会表现出基本分离或基本吻合的关系。
教师课程创生的必要性和合理性
1.我国教育发展的不均衡性要求教师进行课程创生 2.国家课程的局限性要求教师进行课程创生。 3.课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程 创生。 4.实现个性化教育要求教师进行课程创生。
5.教师自身的专业发展要求教师进行课程创生。
教师课程创生的课程论意义
1.课程观念的变革:由单一封闭静止走向多元开放和动态建构 。 2.教师课程角色的嬗变:由忠实执行者走向反思型建构者。 教师课程角色的嬗变具体体现在以下方: 第一,教师是课程目标的反思型建构者。 第二,教师是课程内容和资源的反思型建构者。 第三,教师是课程意义的反思型建构者。 第四,教师是课程理论的反思型建构者。 3.课程运作价值取向的转型:由追求技术理性走向追求实践理 性和解放理性。
尽管目前我国的课程编制和管理权限已经下 放, 为教师在实践中充分发挥自己的课程主体性和 创造性, 进而主动创生和建构课程提供了一定的政 策支持, 但教师课程创生实践的现状与课程政策之 间还存在一定的差距。教师的课程创生并非是一 个仅仅关系教师课程自主权力的问题。事实上, 它 还受到教师的主体性素质、学校的组织文化、整 个教育系统的各级评价制度等的制约。
(2)批判性
教师的课程创生意味着教师要不断地
批判和反思现有课程的缺陷与弊端,并对之 进行有利于学生和教师发展的变革。因此, 它反对教师不加任何分析地实施专家开发 的课程或盲目地信奉专家提出的理论。
(3)全程性
教师的课程创生体现在包括课程决策、
课程开发、课程实施、课程评价和课程研 究等在内的课程运作的全过程中。
根据创生对象的不同,教师的课程创生包括教 师对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源 和课程理论(理念)等的主动变革和创生。 由此可见,教师的课程创生不仅是行动意义的 ,还是理论和思想意义的,是实践和理论互动层面上 的创生。“教师的课程创生”这一命题的提出,不 仅使教师由课程实施的创生走向课程实践全过程 的创生,而且使教师由课程实践全过程的创生走向 课程实践和课程理论并重的创生。
教师课程创生的核心理念 :
教师在整个课程运作过程中都应充分发 挥主体性和创造性,并以此为基础培养和提
升学生在课程活动中的主体性和创造性。
教师的课程创生有以下几个质的规定性:
(1)自觉性 教师的课程创生是教师有意识地在课 程目标、课程内容、课程实施甚至是课程 理念等方面所进行的变革和创造。其目的 是为了促进课程、学生和自身更好地发展, 而不是为了实现其他功利性的目的(如有利 于自己更好地控制学生,为了使学生在考试 中取得好的成绩等)。
课堂教学中影响教师课程创生能力的因素分析 1 有关教育、学生、课程的理论知识 相比于传统教育,新课改后的教育观、学生观和课程 观等均有了或局部性的、或颠覆性的变革,如:教教材变成 了用教材教,注重知识授受变成了关心人的全面发展,课程 由静态的教材变成了师生主动建构的动态生命旅途,等等。 我们认为,要想培养教师的课程创生能力,首先就要让 教师树立和课程创生取向相匹配的教育观、学生观和课程 观。教师只有在内心深处真正认同了这些新的教育观、学 生观、课程观等,才可能在教学实践中去身体力行,主动进 行课程创生。所以,要培养教师的课程创生能力,首先就要 让教师具备与课程创生取向相对应的教育、学生和课程的 知识,并通过它们来唤醒教师的课程创生意识。
第四, 即使前面谈到的少数教师, 他们的确进 行了教学改革或课程实施层面的创生, 但并非这些 教师的改革和创新都已转化为日常的教学和课程 实施行为。只要是对中小学日常教育教学实践比 较熟悉或经常接触中小学教师的研究者就会知道, 大多数教师的日常课堂并不像我们所看到的少数 公开课、观摩课那样充满积极的互动、对话和创 新, 这些进行教改的少数教师, 其日常的教学或课 程实施行为或许仍没有明显的变化和改善。
根据创生结果的不同,教师的课程创生可以表现: (1)独特的课程教学设计和有目的、有意识的临场课程情 境创设。 (2)课程展开过程中因境而生的即兴创造,这类似于教育 机智。如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程事件,并 将之转化为促进学生深入探究的课程资源。 (3)新的课程材料、教具等的研制。 (4)新的课程实施模式和策略的建构。 (5)新的课程观念的提出和新的课程学说的创立。
教师的课程创生
目录
教师的课程创生 我国中小学教师课程创生存在的严重问题 课堂教学中教师课程创生能力的培养
教师课程创生的内涵
教师的课程创生是指教师根据本地本 校的实际情况、自己的知识经验和能力优 势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在整个 课程运作过程中通过批判反思来实现对课 程目标、课程内容、课程资源、课程意义 和课程理论持续、主动的变革、建构和创 造。
课堂教学中教师课程创生能力的培养
课堂教学中教师的课程创生能力是建立 在教师一般能力基础上的与课程创生实践 相联系的特殊能力。课堂教学中教师课程 创生能力的影响因素包括教学智慧、元认 知能力、对话交流能力、创新教育能力、 教学反思能力等。培养教师课程创生能力 的路径是:加强教师的课程意识,构建教师学 习研究共同体,进行反思性教学,采取教育行 动研究等。
2 教学智慧
教学智慧由教学经验、教学思维力和教学执行力组成 。在具体的教学过程中,教学智慧表现为教师在一定的教学 实践场景下的、现场的直觉反应能力和现场的执教行为水 平。课堂教学中教师的课程创生具有很强的实践性、即时 性特征。在教学过程中,教师随时都可能遭遇到不能提前规 划与算计到的课程创生契机,而且它们转瞬即逝。如果教师 没有足够的敏锐性,不能及时捕捉到这些契机,那么课程就 不能得到有效的创生,也会错失教育学生的“关键期”。捕 捉教学契机,并根据教学情境调整教学行为,这都需要教师 具有较高的教学智慧,需要教师通过判断、假设、推理和决 策等逻辑思维活动,以及直觉、灵感、猜想、顿悟等非逻辑 思维活动,在与学生的互动中创造性地对课程进行解读。
中小学教师的课程自主权完全被剥夺, 参与课程变革的主观
能动性和创造性被压抑, 对专家课程的批判意识和怀疑精神被泯 灭, 对课程的个性化使用被严重限制, 于此, 教师在课程实践中很 难找到其生命的价值和职业的乐趣。不仅如此, 教师对专家课程 的批判性缺失无形中给学生树立了“榜样”, 导致学生对课程、 教材甚至是所有书本的盲目崇拜, 扼杀了学生的创新精神和批判 意识。
我实施及其批判性的失落
长期以来, 我国中小学教师的课程实践行为与三级课程
开发政策、教师课程创生的理念之间存在很大差距, 实践 中的教师对已有课程文本尤其是教科书的依赖程度很高, 基本上还是忠实地实施课程。
我国中小学的教师形成对课程的忠实实施是有其原因的:
自新课程改革以来, 人们在政策和理论层面不断地呼吁和倡导教师 创生课程, 也正是期望将上述在教师身上客观存在的无意识、不合理 、消极的课程改变引向有目的、有意识、自觉、主动、合理地课程创 生与建构, 即着眼于学生真正、真实发展的课程创生与建构。
三、教师在课程实施层面的创生及其偏狭化
前面已经谈到, 我国的大多数教师主要是在追求“忠 实”的课程实施, 或者只是在无意识地改变着课程, 但也绝 不能说我国的教师完全没有进行有意识的课程创生活动。 20 世纪 80 年代以来, 我国的中小学开展了一些有创新意义 的教育教学改革和实验, 新课程实施与推行以来, 更是兴起 了中小学开展教改的热潮, 但这些教育教学改革绝大多数 都受制于现行的教材, 即主要是在不改变课程内容的前提 下所进行的教学设计、教学策略和教学方法等的创生。
(1)教师必须在与具体课程实践情境的交互作用中,充分理解 具体的课程实践情境,尊重课程实践情境的多样性、复杂性和不 确定性。
(2)教师必须拥有课程自主权力。否则,即使教师具有创生课 程的愿望和能力,创生课程也只能是一种空想。而教师对课程情 境的理解、与课程情境的交互作用所体现的正是实践理性的精 神实质,即解放教师、赋予教师课程权力。让教师在批判反思中 主动建构课程,所体现的则是解放理性的价值取向。
这种创生的偏狭性在于:
第一, 进行课程创生的大多数教师仍过分拘泥于已有 的课程内容和教材, 并将其视为唯一的课程实施材料, 从而 使学生的学习局限在书本上、课堂上。这不仅不利于为学 生提供丰富的学习环境, 而且往往导致课程实施脱离当今 不断变化的社会需求和儿童的生活实际。因为教师没有充 分开发和利用其他丰富的课程资源, 如课外、校外或儿童 生活中的自然和社会性的课程资源。很显然, 实践中教师 的课程创生被简单地演化为课程实施层面的创生, 课程目 标、课程内容、课程开发、课程评价等层面的创生被排斥 在外, 从而大大窄化了课程创生的范围和方式。
首先, 国家组织课程专家和学科专家研发课程, 明确规定各 年级各学科的课程计划、课程标准、课程内容;
其次, 进行教师培训, 使广大教师理解并准确把握研发者、 设计者的课程理念和意图; 再次, 教师则按照这些理念和意图进 行课程实践以达到预期的课程目标; 最后, 根据实际实施的课程 ( 即教师实际传授的课程和学生 实际掌握的内容) 与专家研发的课程的吻合程度来评价课程实施 是否成功,吻合程度越高, 课程实施也就越成功。
“教师的课程创生”这一命题主张创生型的课程运作 模式,认为任何课程实践情境都是特殊的,课程运作过程就 是教师在与具体课程实践情境的交互作用中,通过批判反思
不断调整、改造外部提供的课程方案,进而主动建构课程目
标、内容、资源、意义和理论的过程。如此,课程运作就不
再是普遍性程序、步骤、方案的线性演绎。
因此,教师创生课程的两个关键是
第三, 这些课程创生, 准确地说是课程实施层面的创生, 并没有形成“集体行动”, 换言之,即使是课程实施层面的 创生, 也只是少数教师、少数学校的个别化行为, 只是少数 人、个别人所能为或所愿为的, 而大多数教师的课程实施 仍未发生根本性的变化。在一次小型学术研讨会上,来自北 京一名校的校长也表达了类似的观点: 改革开放以来, 可以 说我国的基础教育发生了翻天覆地的变化, 但也可以说我 国的基础教育没有发生根本性的变化, 因为片面追求高分 和升学率的“应试教育”仍没有得到彻底的遏制。
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