做一个钟摆教学反思(共7篇)
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（附实验数据记录）
4、真的与摆锤重量无关吗？
实验证明摆动快慢虽然与摆锤的重量无关，但与摆锤的长度、与摆锤上重物固定位置有关。实际上，钟摆就是根据这个原理制成的。在试教中，还遇到了制作每分钟摆动30次的摆所带来的烦恼。我在课前试制过，光光摆绳的长度就得有近100 cm长，说出来也许你会笑，如果学生相对来说矮一点，将和他差不多一般高。怎么办？也许你会说，改一下不就是吗！按理说确是如此，但问题就在后面一课——“制作一个一分钟计时器”，将要用到这个每分钟摆30次的摆。当时，我的脑子就是转不过来，老是想着既然教材前后有着如此紧密的联系，不管怎么说，活动也得保留，导致在试教中，最后都卡在这个环节上。无奈中，我只得提前把线的长度控制好，学生的任务仅是组装，速度倒是快了不少，但思维的含金量也随之降低，应有的教学价值也消失殆尽。
1、真的与摆锤的重量无关吗？
出示摆绳长度相同，摆锤长度不同的两个摆（分别为30 cm和20 cm），让学生说说摆动快慢是否相同。按理说，这两个摆的摆动快慢应该相同，学生开始也是这么认为的，因为在“摆的研究”一课中，学生已经形成摆动快慢与摆绳长度有关，但与摆锤的重量无关的结论，所以摆绳的长度相同，那摆动的快慢应该相同。但看着形状悬殊的两个摆，有很多学生又对自己的观点产生了怀疑——真的跟摆锤的重量无关吗？
就在我欲罢不能、犹豫不决中，教研员非常坚定的一句话，让我矛塞顿开，可以让学生在课堂中制作每分钟摆60的摆，而把制作每分钟摆30次的摆带回家。对呀！我不是在创建品牌型学科活动——家庭实验总动员吗？何不把它当作家庭制作活动呢！
【反思】
“真的与摆锤的重量无关吗？”连续四次对学生的追问、拷问，逼迫学生的对此予以深入的思考，在思考中，对原先建构起来的科学概念进行一次次地否定，在否定加深对摆的认识。无疑本节课的教学活动是成功的，如果要问教学活动的成功源自于什么？创新。
（附实验数据记录）
3、真的与摆锤的重量无关吗？
在摆锤的底部(30 cm处)夹上圆形磁铁会使摆速变慢，如果把圆形磁铁夹在摆锤的中部和上部，即20 cm处、10 cm处，摆动快慢会发生变化吗？会发生变化。学生毫不迟疑地答道。请问摆锤的重量改变吗？没有。既然摆锤的重量没有改变，那为什么摆动快慢会发生改变呢？是呀！摆锤重量没有变，应该摆动快慢也不会变呀！再一次置学生于摇摆不定的情境中。学生只好向我投来求助的眼神，我则慢慢地说道，还是用事实，用数据来说话吧！请同学们说说我们该如何进行这个实验。因为有了上一个实验，学生很快设计出实验方案，并用提供的材料进行实验，发现自己的猜测是正确的，即摆动快慢与圆形磁铁固定的位置有关，即位置高，摆的快，位置低，摆的慢。
三个看似前后有着矛盾的实验，实是活动在深度上的提升，在思维上的推进，由此所出现奇妙的结果，对学生产生的吸引力是可想而知的，这不，学生完全被吸引住了，他们屏气凝神地注视着摆。试想，如果实验的魅力不够，是不可能有如此动人情境的。这就是科学的真，这就是科学的美，这就是科学因神奇而产生的魅力。学生在兴奋、激动之余，不少同学试图解释为什么？其实，这是由于摆长发生变化而引起的，之于摆长指的是什么？应该怎样确定摆长？以及摆长为什么会发生变化？我没有告诉学生，而是留待他们到中学里再观察再研究！不满你说，这也是我在试教中一直考虑的，学生对摆的探究应该达到怎样的深度？教学实践证明，如此处量恰到好处。
（附实验数据记录）
2、真的与摆锤的重量无关吗？
如果在30 cm长的摆锤上固定两块圆形磁铁，这个摆的摆动快慢会发生变化吗？按理说，摆的摆动快慢与摆锤的重量无关，所以摆的摆动快慢应该不会发生变化，可学生有了第一个实验经历后，变得聪明了，他们没有轻意表达自己的观点，小声讨论后竟形成了这样的共识，摆的摆动快慢会发生变化。这明显是在否定前一节课的实验结论，可以想像，学生嘴上虽这么说，但内心是忐忑不定的。我则追问道，既然你们认为摆的摆动快慢会发生变化，那是变快还是变慢呢？有的说变快，有的说变慢，学生因猜测不统一，而要求用实验验证。我没有立即提供材料回应学生的实验请求，而是继续追问道，那该如何做这个实验？该怎样进行实验呢？学生在沉思和小声讨论中，设计出了可行的实验方案，和学生一起进行了实验，发现加上圆形磁铁后变慢了。摆的摆动快慢与摆锤重量无关，现在改变了摆锤重量为何摆动的快慢也发生了变化？再一次置学生于欲罢不能的情境中。学生虽想解释，但不知如何解释；心里似乎明白其原因，但嘴上不知如何表达。
一、创新在问题情境的设置
按理说，摆锤长短不同的两个摆，摆动快慢应该一样，事实上两个摆的摆动快慢是不同的，即摆锤长，摆的慢，摆锤短，摆的快。这是第一次在对学生原有建构的否定。按理说，在摆锤上固定圆形磁铁，摆动的快慢也不会发生变化，事实上摆动的快慢发生了变化。这是第二次对学生原有建构的否定。按理说，把圆形磁铁固定在摆锤的不同位置上，摆锤重量没有改变，摆动的快慢更不会变化，事实上摆动快慢还是发生了变化。这是第三次对学生原有建构的否定。
篇一：《做一个钟摆》教研经历的反思
成功源自于创新
《做一个钟摆》教研经历的反思
【案例】
2008年4月2日，我为省欠发达地区科学骨干教师培训班学员展示了“做一Fra Baidu bibliotek钟摆”一课。
试教中，学生虽然通过实验能够重新建构起对摆及摆锤的认识，但我始终觉得学生学的机械，学的单调，是在被动地接受变化后的摆锤可以影响摆的摆动快慢，而非在操作中、在思维的争扎中深化对摆锤、摆的认识；也始终觉得研究活动对孩子们在诸如思维、情感、能力、方法等方面的冲击力不强，效果不怎么理想。包括在对教材内容、实验材料、活动设置等进行修改后，决定让教材中的四个实验紧紧地围绕着“真的与摆锤得量无关吗？”这一问题展开。
学生实验后发现摆的摆动快慢真的不同，是什么因素造成摆动快慢的不同呢？摆锤的重量、体积？不是，用“摆的研究”一课的结论马上可以对此否定。于是，有的学生提出跟摆锤的长度有关。真的与摆锤长度有关吗？假设真的与摆锤长度有关，那——（我出示一个摆锤为10 cm的摆）学生接着说，应该摆的更快。我们的推测是否正确呢？和学生一起检验后发现确实如此，也由此得出，摆的摆动快慢虽然与摆锤的重量无关，但与摆锤的长度有关，摆锤短，摆的快，摆锤长，摆的慢。
4、真的与摆锤重量无关吗？
实验证明摆动快慢虽然与摆锤的重量无关，但与摆锤的长度、与摆锤上重物固定位置有关。实际上，钟摆就是根据这个原理制成的。在试教中，还遇到了制作每分钟摆动30次的摆所带来的烦恼。我在课前试制过，光光摆绳的长度就得有近100 cm长，说出来也许你会笑，如果学生相对来说矮一点，将和他差不多一般高。怎么办？也许你会说，改一下不就是吗！按理说确是如此，但问题就在后面一课——“制作一个一分钟计时器”，将要用到这个每分钟摆30次的摆。当时，我的脑子就是转不过来，老是想着既然教材前后有着如此紧密的联系，不管怎么说，活动也得保留，导致在试教中，最后都卡在这个环节上。无奈中，我只得提前把线的长度控制好，学生的任务仅是组装，速度倒是快了不少，但思维的含金量也随之降低，应有的教学价值也消失殆尽。
1、真的与摆锤的重量无关吗？
出示摆绳长度相同，摆锤长度不同的两个摆（分别为30 cm和20 cm），让学生说说摆动快慢是否相同。按理说，这两个摆的摆动快慢应该相同，学生开始也是这么认为的，因为在“摆的研究”一课中，学生已经形成摆动快慢与摆绳长度有关，但与摆锤的重量无关的结论，所以摆绳的长度相同，那摆动的快慢应该相同。但看着形状悬殊的两个摆，有很多学生又对自己的观点产生了怀疑——真的跟摆锤的重量无关吗？
就在我欲罢不能、犹豫不决中，教研员非常坚定的一句话，让我矛塞顿开，可以让学生在课堂中制作每分钟摆60的摆，而把制作每分钟摆30次的摆带回家。对呀！我不是在创建品牌型学科活动——家庭实验总动员吗？何不把它当作家庭制作活动呢！
【反思】
“真的与摆锤的重量无关吗？”连续四次对学生的追问、拷问，逼迫学生的对此予以深入的思考，在思考中，对原先建构起来的科学概念进行一次次地否定，在否定加深对摆的认识。无疑本节课的教学活动是成功的，如果要问教学活动的成功源自于什么？创新。
（附实验数据记录）
3、真的与摆锤的重量无关吗？
在摆锤的底部(30 cm处)夹上圆形磁铁会使摆速变慢，如果把圆形磁铁夹在摆锤的中部和上部，即20 cm处、10 cm处，摆动快慢会发生变化吗？会发生变化。学生毫不迟疑地答道。请问摆锤的重量改变吗？没有。既然摆锤的重量没有改变，那为什么摆动快慢会发生改变呢？是呀！摆锤重量没有变，应该摆动快慢也不会变呀！再一次置学生于摇摆不定的情境中。学生只好向我投来求助的眼神，我则慢慢地说道，还是用事实，用数据来说话吧！请同学们说说我们该如何进行这个实验。因为有了上一个实验，学生很快设计出实验方案，并用提供的材料进行实验，发现自己的猜测是正确的，即摆动快慢与圆形磁铁固定的位置有关，即位置高，摆的快，位置低，摆的慢。
三个看似前后有着矛盾的实验，实是活动在深度上的提升，在思维上的推进，由此所出现奇妙的结果，对学生产生的吸引力是可想而知的，这不，学生完全被吸引住了，他们屏气凝神地注视着摆。试想，如果实验的魅力不够，是不可能有如此动人情境的。这就是科学的真，这就是科学的美，这就是科学因神奇而产生的魅力。学生在兴奋、激动之余，不少同学试图解释为什么？其实，这是由于摆长发生变化而引起的，之于摆长指的是什么？应该怎样确定摆长？以及摆长为什么会发生变化？我没有告诉学生，而是留待他们到中学里再观察再研究！不满你说，这也是我在试教中一直考虑的，学生对摆的探究应该达到怎样的深度？教学实践证明，如此处量恰到好处。
（附实验数据记录）
2、真的与摆锤的重量无关吗？
如果在30 cm长的摆锤上固定两块圆形磁铁，这个摆的摆动快慢会发生变化吗？按理说，摆的摆动快慢与摆锤的重量无关，所以摆的摆动快慢应该不会发生变化，可学生有了第一个实验经历后，变得聪明了，他们没有轻意表达自己的观点，小声讨论后竟形成了这样的共识，摆的摆动快慢会发生变化。这明显是在否定前一节课的实验结论，可以想像，学生嘴上虽这么说，但内心是忐忑不定的。我则追问道，既然你们认为摆的摆动快慢会发生变化，那是变快还是变慢呢？有的说变快，有的说变慢，学生因猜测不统一，而要求用实验验证。我没有立即提供材料回应学生的实验请求，而是继续追问道，那该如何做这个实验？该怎样进行实验呢？学生在沉思和小声讨论中，设计出了可行的实验方案，和学生一起进行了实验，发现加上圆形磁铁后变慢了。摆的摆动快慢与摆锤重量无关，现在改变了摆锤重量为何摆动的快慢也发生了变化？再一次置学生于欲罢不能的情境中。学生虽想解释，但不知如何解释；心里似乎明白其原因，但嘴上不知如何表达。
一、创新在问题情境的设置
按理说，摆锤长短不同的两个摆，摆动快慢应该一样，事实上两个摆的摆动快慢是不同的，即摆锤长，摆的慢，摆锤短，摆的快。这是第一次在对学生原有建构的否定。按理说，在摆锤上固定圆形磁铁，摆动的快慢也不会发生变化，事实上摆动的快慢发生了变化。这是第二次对学生原有建构的否定。按理说，把圆形磁铁固定在摆锤的不同位置上，摆锤重量没有改变，摆动的快慢更不会变化，事实上摆动快慢还是发生了变化。这是第三次对学生原有建构的否定。
篇一：《做一个钟摆》教研经历的反思
成功源自于创新
《做一个钟摆》教研经历的反思
【案例】
2008年4月2日，我为省欠发达地区科学骨干教师培训班学员展示了“做一Fra Baidu bibliotek钟摆”一课。
试教中，学生虽然通过实验能够重新建构起对摆及摆锤的认识，但我始终觉得学生学的机械，学的单调，是在被动地接受变化后的摆锤可以影响摆的摆动快慢，而非在操作中、在思维的争扎中深化对摆锤、摆的认识；也始终觉得研究活动对孩子们在诸如思维、情感、能力、方法等方面的冲击力不强，效果不怎么理想。包括在对教材内容、实验材料、活动设置等进行修改后，决定让教材中的四个实验紧紧地围绕着“真的与摆锤得量无关吗？”这一问题展开。
学生实验后发现摆的摆动快慢真的不同，是什么因素造成摆动快慢的不同呢？摆锤的重量、体积？不是，用“摆的研究”一课的结论马上可以对此否定。于是，有的学生提出跟摆锤的长度有关。真的与摆锤长度有关吗？假设真的与摆锤长度有关，那——（我出示一个摆锤为10 cm的摆）学生接着说，应该摆的更快。我们的推测是否正确呢？和学生一起检验后发现确实如此，也由此得出，摆的摆动快慢虽然与摆锤的重量无关，但与摆锤的长度有关，摆锤短，摆的快，摆锤长，摆的慢。