美国中小学艺术教育的三个层次

美国中小学艺术教育的三个层次肖晓玛摘要：尽管美国中小学艺术教育有多种形式，但根据教学内容、教学方法及评估实践，课堂教学中真正的艺术教育可以分为明显的三种取向：较少干预取向；产品取向；指导——探究取向。

每一种取向都有一套关于艺术性质的教育信念并有自己明显的教育目标。

与其它学科相比，美国中小学的艺术教科书较少且没有统一的标准。

专家和任课教师在训练、承担义务方面是有很大差异的。

艺术活动的组织也很不一样，从课堂、艺术室、学校礼堂到博物馆、歌剧院、露天剧场。

由于对测验分数、作品和认知技能的要求不高，因此教师有利用自己的教学资源、个人教育信念及想象力的空间；同时，教师也可以利用一些风俗进行教学。

尽管美国中小学艺术教育有视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧等多种形式，但根据教学内容、教学方法及评估实践，课堂教学中真正的艺术教育可以分为三个层次，每个层次都有不同的教育价值取向：特别适用于年幼儿童和小学低年级的较少干预取向；从低年级到高年级都比较普遍的产品取向；由艺术专家或有渊博的艺术知识教师任教的指导——探究取向。

每一种取向都有一套关于艺术性质的教育信念并有自己明显的教育目标。

较少干预的艺术教育取向这种取向的特点是：教学任务是开放式的，学生自由从事、探究个人计划。

在课堂上教师尊重孩子，呵护孩子，及时为需要帮助的孩子提供服务。

教师的教育信念是：尊重孩子的独立性和艺术作品的所有权，教师为学生的首创精神、自主性和独立性思维而感到自豪。

教师认为：这是孩子们自己的艺术计划，课堂上期待孩子们去完成自己的计划，孩子们完全可以按照自己的想法做任何他们想做的事。

一般在每次上课的前几天教师就会告诉学生，可以带他们想要的、喜欢的任何艺术材料来。

教师在课前也准备一些相关的材料，如：在二年级一节制作圣诞树的艺术课上，教师会带一些纱线、棉花球、装饰用的小发光物、剪刀、松球及其它材料，在正式上课时，教师把全班孩子分成几组，各组的孩子可以充分利用教师和自己带来的材料认真制作，可以用纱线和松果做一个树干；可以把松果粘到报纸上；可以用纸叠成一盏漂亮的灯……课堂上孩子们可以随意走动，看别人正在做什么。

教师不时去看看各组的制作，问问学生是否需要帮助，并不断称赞学生的作品。

较少干预的方法在没有什么压力的课堂中扮演重要的角色。

这种方法中视觉艺术用得最多，视觉艺术是多种多样的，从有计划的节日装饰到有独到见解的观念及华丽的灯、计算器、雕塑等制作精巧的物品。

这种取向偶尔也在舞蹈课或音乐活动中体现出来，尤其是涉及到个体和团体活动的舞蹈课，没有教师的控制和评价，孩子们的行为是积极的、主动的，他们随着音乐的节奏和曲调翩翩起舞，这些活动使孩子们的心情得到彻底放松，教师们认为这些活动都是合理的、有益的艺术教育。

产品的艺术教育取向产品取向的艺术教育在很多艺术课堂中都得到体现，尤其涉及到为即将到来的事件学习，如新的歌曲、排练舞蹈、排练滑稽短剧等。

在视觉艺术中，这种方法在组织有序的创造性活动中得到体现，如感恩节的火鸡、圣瓦伦丁节赠送给情人的礼物、母亲节的玫瑰等作品的制作。

产品取向主要是为了娱乐和配合学校的节假日。

音乐、戏剧和舞蹈是有关节假日表演的常规内容，此外，还包括一些有纪念意义的节目，尤其强调与节假日有关的一些熟悉歌曲，如“铃儿响叮当”“一闪一闪小星星”等。

排练和表演关注的主要是节奏、发音、外形等“基础”方面的因素，很少考虑表现、形式等审美因素。

视觉艺术通常还考虑节假日时对学校礼堂、健身房、走廊、校长办公室、公告牌及课室的装饰。

在这些活动中，可以说“艺术制作”是高度结构化和高度惯例化的，比如不管是舞蹈还是剧场，切火鸡如同切南瓜片一样都是按同样的规格剪切。

产品取向与较少干预取向完全不同。

这种取向是教师规定的，其目标是模仿一个“模式”，不管是教师的艺术作品、一首歌或一个剧本，很少有学生的想像力、创造性和经验。

教师担任的是导演角色：建议有关活动，呈现一个实实在在的模式，并严格指导和监督。

但教师与导演的眼光和目标又不一样，教师的全部目标在表演的技巧上，很少有表演者自己的艺术表现。

不管是“跳舞”还是“涂颜色”，这些任务的目标不是激起表演者或观众的审美意识和审美知识，事实上，强调的是远离创造和不涉及表现本身的纯粹的表演。

指导——探究的艺术教育取向一个炎热的夏天，一个一年级的教师带了一束整理好的颜色、质地和形状都是不一样的鲜花来到课室。

教师把花放在黑板上，用蓝色的纸做背景，并在花的旁边放了一块粉红色的布形成对照。

教师站在黑板旁边，鼓励孩子看花的形状和颜色，在此基础上去领悟和理解，然后去“再创造”。

教师在鼓励学生看时说道：“这节课我们尝试在纸上把这些花画出来。

现在我们正和我们面前的这些花对话。

我们想把这些花画得比花本身看起来更漂亮。

我带来的是两束正在枯萎的郁金香，但今天我想让你们画一幅春天的图画。

你让这些郁金香看起来更富有生气，可以吗？你是一位艺术家，可以用明亮的颜色，可以改变你周围的颜色。

现在要记住的是，你可以画出你想要的花而忽略你不喜欢的花。

重要的不是要你画出每一朵花，而是创造性地安排你要画的花。

”这节课教师运用审美观念为学生提供指导，引导学生对审美性质如动态、形式及平衡的敏感性，这就是指导——探究取向的艺术教育。

与前两种要么是自动的要么是给予的取向不同，指导——探究取向要求深入细致的教学，对学生而言，需要努力、全神贯注、意识和思维。

无论是在画、涂、唱或跳中，处理材料的技巧和技能是同样重要的。

尽管有即席演奏或演唱，自发性的行为或个人偏爱，但必须是有意识的。

技能的获得被看作是传达审美观念的工具：颜色、形状和平衡是设计绘画的中心。

教学意味着评价，如对学生技术上的、形式上的及表现质量的反馈。

所有的艺术都能体现审美的例子，在音乐方面，如让幼儿园的孩子们随着节奏唱，在手鼓上轻拍，在房间行军，精神饱满的、有强烈感染力的音乐似乎能被所有孩子领会。

通常，从事指导——探究取向教学的教师是艺术方面的专家或是有渊博艺术知识背景的人。

美国中小学艺术教育三种取向的启示三种取向反映了教师的教育选择：对孩子来说，什么是值得教的和最重要的？哪种教学最适合孩子的学习？怎样才能最好地为孩子组织学习资源和学习机会？较少干预取向更多地用于年幼孩子的教学。

它的主要特征是：开放式的任务，鼓励学生自己选择材料，没有批判的氛围；教师强调教育目标的创造性、自我表现和独立性。

这种课程取向的渊源可以追溯到十九世纪末美国实用主义教育家杜威所倡导的儿童中心教学。

这种教学强调儿童有操纵物质材料的天然兴趣和欲望，认为发展是一个呈现的过程，为了达到个体成熟的美感教育应该顺应每个孩子的自然本性。

强调孩子与环境的相互作用及在环境中训练孩子心智需要的自由。

在艺术教育的领域，西兹克和罗恩菲德倡导在必要的条件下不干预孩子，让孩子自由探究，从而发展孩子的创造力和艺术表达能力。

”较少干预取向让孩子对自己的整个艺术活动负责，这实际上是一种放任的态度，对艺术和艺术指导方面缺少专长的教师而言比较适合，因为教师逃避了自己教的责任。

对这种方法的建议是：为了创造性和自我表达的目标必须赋予一些实质及一些额外的条件。

如：教师艺术地知觉一个审美环境这是有益于艺术制作和艺术欣赏的文化氛围。

相对说来，现实中学校的环境很多是非审美的，分配给艺术活动的时间较少，艺术活动的模型普遍是高度惯例化了的，缺乏艺术专家。

后者意味着艺术教育通常是由没有艺术专长或艺术爱好的其他教师任教。

孩子的潜能看作是高度依赖于孩子与文化环境的相互作用，这意味着孩子只是被动地等待阅读，教师实际上剥夺了孩子们有意义的学习。

因此，担心过多的干涉可能导致教学主旨的缺乏。

产品取向强调有组织的活动，这些活动的责任及训练作用与学校的需要融合为一体。

在这里，艺术教育几乎是模仿大多数强调低水平读写能力和计算能力的一些学科的实践。

实际上，这些活动需要的仅是简单的、现成的、统一的产品，强调的是规则，学生很少面临具有挑战性的问题，也很少期待学生去说出自己的想法。

艺术课几乎是程序导向的而不是能刺激智力或情绪导向的。

在产品取向的艺术教育中，艺术被看作是手工艺和娱乐的结合，体现的是文化符号的传授，为孩子们提供一些机会去表演、唱歌、跳舞，从而获得眼和手的协调、灵巧和精确。

如果较少干预取向把艺术看作是自我表达的形式，表演取向把艺术看作是消遣形式，那么指导——探究取向关注的是以审美原则为核心，并结合了认知和情感的因素。

在指导——探究取向中，为了使孩子学习艺术并取得进步，需要一些特别的指导。

在学习过程中，重要的是从给予的物质材料中引出艺术的一些特性并适当限制艺术的内容。

这种取向最适合对多种模式的艺术作品进行定性思维的专题艺术教育。

在确立艺术教育的目标和课程发展方面最有影响的也许是盖弟中心的理念，盖弟中心信奉的是观念发展、技能发展、基础知识和创造性等方面的结合。

三种取向假设和目标的不同从总体上反映了美国早期中小学艺术教育目标的多样性，这些目标在今天的美国课堂中仍然相当普遍。

今天的课堂其目标是多样性的，如：使孩子美国化，形成适当的学习习惯，为孩子们提供情感支持，帮助孩子形成学习技能等。

尽管多样性可以成为宝贵的财产，但多样性在反映三种取向的假设和目标的差异甚至三种取向的不相容性方面也是至关重要的。

这些区别必须处理好自我表达，娱乐或符号创造的艺术特性；儿童、文化或二者之间的相互作用的知识资源：教师不干预、直接指导或促进的作用以及期待独特的、模仿的或解释的结果的特性。

不同的选择需要不同的课程和评价程序。

教师们在不同的取向间感到紧张。

有些教师在学校的整个压力和过度机械化的学校教育中似乎倍感受挫，但他们觉得自己有责任为学生做好步入一个有竞争性的世界的准备。

此外，教师经常感到自己艺术知识的匮乏，这是影响他们对艺术教育进行选择的又一个因素。

艺术教育的这三种取向体现了三种不同的教学观和三种不同的学习观，这在近些年教育改革的努力中不难发现。

在没有干预的取向中，教师既没有引导也没有心智、情感上的支持，这种方法导致学生的变化不大。

像其它任何改革一样，要想成功地创造艺术教育改革的变化需要积极的、巨大的努力。

教师们不能教他们自己还没有学会的东西，他们已经面临的压力和需求使他们没有动力去尝试和应对其它方法。

产品取向期待学生遵照外在的标准，意味着强迫接受。

在此，教师遵循的是理想课程，基于的是学术模式，尤其是通过外在的目标和测试要求来传授。

教师几乎没有整合自己的想法，也没有自己探究活动的空间，教师仅是执行者，这种取向也导致学生变化较小且有强烈的怨恨。

当然，这些怨恨是合理的。

课程改革应该给教师和学生相同的机会。

知识不是静态的，知识是动态的、相互作用的、与语境有关的。

艺术教育中批判性思维和批判性经验的发展要求课堂上、时间上和结构上的经验和探究。