第六章课程知识

第六章课程1．识记有关课程的基本概念及类型。

2．理解课程设计和课程文件的三个层次及课程实施的基本结构。

3．运用课程评价理论进行课程评价。

第一节课程概述课程是学校教育的基础，课程理论是教育科学体系中的重要分支，课程改革是教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。

课程论侧重研究“教什么”，教学论侧重研究“如何教”。

或者说，课程论侧重研究提供哪些教育内容，怎样有效地组织这些内容，教学论侧重的是研究如何有效地教学这些内容的问题。

一、课程的一般概念“课程”，是指课业及其进程。

“宽著期限，紧著课程”（朱熹）中的“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。

在西方，“课程”的词源出自拉丁语，意为“跑马道”，指学生要沿着学习的“跑道”进行学习。

把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。

近代兴办学校以来，我国的课程概念有广义、狭义之分。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

它具体表面为：①课程是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；②不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；③课程兼有计划、途径、标准的含义，不仅规定了各门学科的目的、内容及其要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配、学年编制和学周的安排。

在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。

课程，作为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为社会发展服务、教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的基本途径，对保证学校教育功能的实现有特殊的价值和意义。

二、课程的分类课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。

关于课程的类型，不同国家、不同时期、不同教育家持有不同的分类标准，因此对课程所划分的类别也不同。

课程的类型没有严格的定义。

从课程任务的角度，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程；从课程功能的角度，可把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从教育阶段角度，可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程；从课程的组织核心来看，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。

以下将对前两种分类加以说明。

（一）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。

它的内容是基础的，以基础知识和基本技能为主，不仅注重知识、技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。

基础型课程是必修的、共同的课程，无论哪个学生都要学习。

基础型课程要求很严格，必须有严格的考试。

基础型课程的内容是不断发展的，它随学段的不同而有所不同。

拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。

例如，注重加强学生文学、艺术鉴赏方面的教育，注重加强学生素质教育、培养学生知识与社会实践相结合的能力的环境保护等课程，都属于拓展型课程。

拓展型课程常常以选修课的形式出现，比起基础型课程来有较大的灵活性。

研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。

这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则是由学生自己组织，自已探索、研究，主要是培养他们的研究能力与创新精神；也可以不提供目标和结论，由学生自己确立目标，得出结论。

课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。

基础型课程、拓展型课程、研究型课程三者之间关系紧密，基础型课程的教学是拓展型和研究型课程的学习基础；拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础；而从一定程度来说，拓展型、研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的基础作用。

各类型、各科目课程在教育过程中虽然任务不同、层次要求不同，但都具有渗透性、综合性。

从课程目标来说，基础型、拓展型、研究型课程，在统一的目标下和不同层次的要求上，功能互补递进，形成一个有机整体，在全面提高全体学生素质与发展学生个性特长方面起着十分重要的作用。

（二）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程长期以来，我国一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲、一套教材，缺乏灵活性、多样化和弹性。

20世纪80年代末至90年代，我国课程改革的步伐日益加快。

1993年，原国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中将课程分为国家和地方两个层次；1996年，原国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，将课程分为国家、地方、学校在三个层次；1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。

国家级课程是一级课程。

它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标达到普通教育的世界先进水准，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。

这类课程计划、教学大纲和教材由国家统一审定，未经批准，地方不得随意变动。

国家课程编制往往采用“研制——开发——推广”的模式，实施“中央一外围”即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够达到统一、共同的质量。

所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。

二级课程的编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权变动。

省市级课程编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。

它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。

所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性，通常以选修课或特色课的形式出现。

学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。

三、制约课程的主要因素课程是随社会的发展而演变的。

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。

也就是说，社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。

（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。

学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。

社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。

如古代学校教育重语言、政治、伦理和宗教等学科。

至近代，自然科学学科、技术性学科、社会科学学科才逐渐在学校课程中占据重要地位。

现代学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容、手段的更新变化。

（二）一定时代人类文化及科学技术的发展水平课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。

课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。

（三）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要适合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。

（四）课程理论建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生了重要的结构性影响，如学科中心课程理论、儿童中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。

复习题l.填空题是制约学校课程的三大因素。

【答案详解】社会，知识，儿童2.填空题在我国，课程具体表现为、和。

【答案详解】教学计划，教学大纲，教科书3.填空题根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为与。

【答案详解l必修课程，选修课程4.填空题结构主义课程以美国的为代表。

【答案详解】布鲁纳第二节课程目标一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。

它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。

从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。

如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、教学目标。

（一）教育目的教育目的是指一定社会培养人的总的要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。

它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。

我国《宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

”这是我国学校教育的目的。

它普遍适用于各级各类学校教育，因而具有高度的概括性。

从国家或整个社会的角度来看，教育目的只能是总体性的、高度概括性的，而不可能是具体的。

在实现同一教育目的上，不同地区和不同学校会有不同的做法。

造成这种差异的原因，除了由于各地区、各学校、各学科的实际情况有所不同之外，也不能否认是由于一些教育工作者对教育目的理解上的差异造成的。

所以，为了确保教育目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标。

（二）培养目标它是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。

所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只有概括性的程度不同。

教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，后者是前者的具体化。

也就是说，培养目标要根据教育目的来制定，而教育目的又只有通过各级各类学校的培养目标才能实现。

因此，两者关系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。

培养目标的实现，主要是通过学校所设置的课程而达成的，但培养目标通常不涉及具体的学习领域。

因此，为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标。

（三）课程目标它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

它有四个方面的规定性：①时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系，不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定；②具体性，即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平；③预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性规划；④操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同。