《教育心理学》第四章 知识的学习

图 4.1 广义知识的分类 以上所说的广义知识、狭义知识、技能和策略等概念间的关系，可以用图 4.1 表示。 从图 4.1 可以看出,广义的知识概念已包含了技能，因此对学生进行某种技能的培养和 训练时不应该忽视有关概念、规则等的传授，也不应该将学生埋入题海之中，埋头苦练，而 是应当首先使得学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识， 即这些知识进入学习者原有的 命题网络；然后设计变式练习，让学生在多种问题情境中进行练习，以促使陈述性知识转化 为程序性知识（技能）。用知识来解释技能，无疑能引导我们走出目前学校教育中认知技能 和动作技能培养模式的误区。
一、知识的概念 二、知识学习的概念 三、知识学习的过程 四、知识学习的意义
第一节 概 述
一、 知识的概念
（一）知识及其分类
认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程， 信息加工的结果就是获得按一定方式 贮存的信息， 按我们的习惯说法就是获得了知识。 根据现代认知心理学， 我们把知识定义为： 个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。 贮存于个体内的是个体的知识， 贮存于 个体之外的，即为人类的知识。 现代认知心理学把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈 述性知识是个人具有有意识的提取线索， 因而能直接陈述的知识。 这类知识主要用来回答世 界是什么的问题。比如“狗叫‘犬’,在英文中叫‘dog’”、“中国的首都是北京”、“三
识与人们日常使用的知识概念内涵较为一致， 也称为狭义的知识。 本章所使用的知识学习概
念即是这种狭义的知识概念。程序性知识用于回答“怎么办”的问题，如“ 它与人们所使用的技能概念（尤其是智慧技能和认知策略）相吻合。
”等，
（二）知识学习的种类
奥苏伯尔将知识学习 （有意义学习） 划分为三种类型： 表征学习、 概念学习和命题学习。 1.表征学习 表征学习 （representational learning），是学习单个符号或一组符号的意义，或者 说学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习（vocabulary learning）,即学习单 词代表什么。 表征学习的心理机制， 是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中 建立了相应的等值关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同 狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学 会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获 得了意义， 也就是说， “狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是 大致相同的，同为狗的表象。（见图 4.3） 2.概念学习 有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习（concept learn-ing）。概念学习，实 质上是掌握同类事物的共同的关键特征。 例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形 有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征,而与它的大小、形状、颜色等特征无 关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义,那么它就成了一 个概念， 成了代表概念的名词事物的不同 例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成 （concept formation）。也可以用定义 的方式直接向学习者呈现， 学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念， 这种获得概 念的方式叫概念同化 （concept assimilation）。
图 4.3 口语词汇获得意义的阶段 3.命题学习 有意义学习的第三种类型是命题学习（proposition learning）。命题是以句子的形式 表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如 “北京是中国的首都”。 这个句子里的“北京”代表特殊城市， “中国的首都”也是一个特 殊对象的名称。 这个命题只陈述了一个具体事实。 另一类命题表示若干事物或性质之间的关 系，这类命题叫概括（generaliza-tion）性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的 直径是它的半径的两倍”。 这里的“圆”、 “直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和 半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命 题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联 系。奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。 （1）下位关系（subordinate relationships，又译类属关系） 这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系， 即新学习的内容类属于学生认知结 构中已有的、包摄性较广的观念。 下位关系有两种形式，一种是派生类属（derivative subsump-tion）,即新的学习内容 仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。 例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可 以类属于已有的命题。 另一种下位关系是相关类属 （correlative subsumption）。当新内容扩展、修饰或限 定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四 边形”这一概念的意义,那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命
角形有三条边和三只角”等等。 这类知识一般通过记忆获得， 可以称为记忆性知识或语义知 识，与加涅分类中的“言语信息”相一致。程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能 借助某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决怎么办的问题。比如，学生利用
三角形的概念去识别几何图形中的三角形； 学生按照异分母分数相加法则求出
（二）知识的表征
言语信息方面的知识是个人根据一定的线索能够陈述的知识， 现代认知心理学认为这种 知识主要是以命题网络或图式来表征 （repr-esentation）的。 1.命题。命题这个术语最初来自于逻辑学，指表达判断的语言形式，它由系词将主词和 宾词联系而成。系词一般由动词、副词和形容词表达，表明一定的关系。主词和宾词一般由 名词和代词表达，代表某种概念。命题在心理学中是指由语词表达的意义的最小单元。它一 般由一个简单的句子来表达。命题总是传达一定的信息，隐含一定的意义。人们可以通过它 来认识事物，获得某种知识经验。如“小王借了一本书。”“这是一本故事书。”“这本书 很有趣。 ”这里“小王”“这”“这本书”是主词， “借了”“是”“很有趣”是系词， “一 本书”、“一本故事书”是宾词。这些词通过一定的组合表达某种意义，并成为人们传递知 识信息，以及在头脑中进行加工、储存的单位。因此，知识的学习从根本上说乃是命题的学 习。 2.命题网络。 若干个命题彼此联系组成命题网络。 它表现为较为复杂的句子或由多个句 子围绕一定的意义组成的段落。如“小王从图书馆借了一本很有趣的故事书。”“昨天，我 和几个同学一起看了一部很刺激的枪战片。 ”这里的复合句往往可以分解为多个简单的句子 或命题。 这些简单的命题通过其共同的成分彼此相连形成较为复杂的命题网络， 用来表达较 为复杂的知识信息。 现代认知心理学家们运用自由回忆法以及反应时法证实了人们在头脑中是以某种命题 或命题网络的形式表征知识的， 并且这些命题是按层次结构进行储存的。 一般来说较为抽象、 概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于底层。如考林斯和奎廉（A. M. Collins ＆ M. R. Quillin, 1969）通过实验验证了知识是以命题网络分层次储存的观点。他们认为有关动 物、鸟、鱼方面的知识是以下图的形式在人们头脑中组织和储存的。 从图 4.2 中可以看出， 人们头脑中有关动物的知识是分层次储存的， 最高层是有关动物 及其共同本质特征属性， 次一层是有关鱼和鸟的本质属性， 而最下层是一些具体的动物种类 的特征。考林斯和奎廉通过反应时测定发现人们对“金丝雀能鸣叫吗？”“金丝雀能飞 吗?”“金丝雀有皮吗？”三个概括水平不同的问题的反应时依次增长。同样，人们对“金 丝雀是金丝雀吗？”“金丝雀是鸟吗？”“金丝雀是动物吗？”三个问题的反应时也依次 增长。 这说明人们头脑中的知识信息是按概括水平高低分层次进行储存的。 由于在这种储存 中“金丝雀是金丝雀”相对于“金丝雀是动物”来说， 所表达的关系较近， 所以反应时较短。 同样“金丝雀能呜叫”的反应时较“金丝雀有皮”要短。 这些结论很好地支持了人脑中的知 识信息是以命题网络的形式分层次进行组织、储存的假设。
图 4.2 命题网络
二、知识学习的概念
（一）知识学习
知识学习是指个体文化科学知识的形成过程， 亦即个体运用已有的知识同化、 理解新知 识，使其在头脑中得到表征并用于解决有关问题的过程。 在学校教育中，知识的学习是智育的重要内容之一。然而，由于心理学过去长期受行为主义 影响，本世纪上半叶，很多心理学家为了捍卫其客观立场，极力反对研究人脑的内部状态， 因此，很少有人专门研究知识问题，在过去心理学的辞典和教科书中很难找到知识的概念。 知识的定义长期囿于哲学的解释， 知识问题迄今处于认识论的研究水平， 被界定为客观事物 的属性和内在联系在人脑中的主观反映。 随着 60 年代以来认知心理学研究的不断发展，心理学家们把知识的学习这种内在的过 程作为自己的研究对象之一， 并展开了广泛而又深入的研究， 使人们对知识的理解又深入了 一步。特别是现代信息加工心理学把知识看作是信息的接收、加工、储存以及提取过程。如 加涅在其有关学习与记忆的信息加工模型中， 用计算机来模拟人脑， 把学习看作是加工系统 和执行控制与预期系统的协同作用过程。 这些研究为人们进一步解释知识学习的过程创造了 新的契机。 皮连生（1996）根据现代信息加工心理学的有关研究，从广义上把知识定义为“主体通 过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”,并认为它储存于个体内即为个体知识；储存 于个体之外，乃是人类知识。教育心理学关注的是个体如何获得知识。广义的知识从总体上 可分为两类： 一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识 （procedural knowledge） 陈述性知识主要是指言语信息方面的知识， 。 用于回答“是什么” 的问题， 如“第二次世界大战的原因是什么？”“中国的地形特征是什么？”等等。 这种知