《教育心理学》第四章 知识的学习

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第四章 知识的学习
［内容简介］ 内容简介］
知识的学习是学校教育的重要目标之一， 如何根据学生学习的心理特点将知识有效地传 授给学生， 使学生的学习达到事半功倍的效果是教育者共同关注的问题。 本章根据现代教育 心理学有关研究的新成果，主要论述知识学习的概念、知识学习的过程、知识的获得、知识 的保持、知识的迁移与应用等问题。 本章重点：知识学习的概念及其种类、知识的表征、知识学习的过程、知识同化的一般 条件、知识学习的方式、知识的遗忘及其原因、如何运用记忆规律促进知识的保持、知识的 迁移、影响迁移的因素、促进迁移的教学原则等。 本章难点：知识学习的分类、知识的遗忘及其原因、早期的迁移理论及近代的迁移研究 等。
一、知识的概念 二、知识学习的概念 三、知识学习的过程 四、知识学习的意义
第一节 概 述
一、 知识的概念
（一）知识及其分类
认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程， 信息加工的结果就是获得按一定方式 贮存的信息， 按我们的习惯说法就是获得了知识。 根据现代认知心理学， 我们把知识定义为： 个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。 贮存于个体内的是个体的知识， 贮存于 个体之外的，即为人类的知识。 现代认知心理学把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈 述性知识是个人具有有意识的提取线索， 因而能直接陈述的知识。 这类知识主要用来回答世 界是什么的问题。比如“狗叫‘犬’,在英文中叫‘dog’”、“中国的首都是北京”、“三
角形有三条边和三只角”等等。 这类知识一般通过记忆获得， 可以称为记忆性知识或语义知 识，与加涅分类中的“言语信息”相一致。程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能 借助某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决怎么办的问题。比如，学生利用
三角形的概念去识别几何图形中的三角形； 学生按照异分母分数相加法则求出
等。
程序性知识是一套办事的操作步骤，在本质上，它们由概念和规则构成。比如，学生解决
问题的过程，实质上是运用通分、求最小公分母等规则解决问题的过程。由于运 用概念和规则办事的指向性不同， 使得程序性知识又分两个亚类， 一类为运用概念和规则对 外办事的程序性知识， 另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。 从加涅学习分类的 角度看，

前一类程序性知识被称为智慧技能，后一类程序性知识被称为认知策略。智慧技能 和认知策略的根本区别在于前者运用习得的概念和规则加工外在的信息,后者运用习得的概 念和规则来调节、控制自己的加工活动。 由此可见，知识概念有广义和狭义两种，狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识 概念包含三类知识，即陈述性知识、对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识。我们 平常总是说，学校教育既要传授知识，也要形成技能。这里所说的“知识”，实际是指狭义 的知识，即陈述性知识，它们在历史、常识、生物、地理等课程中占有很大的比重。这里所 说的“技能”， 从广义的知识观来看， 实际上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去 办事的能力。 如果学习者通过练习， 习得了按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力, 则表明他已习得了动作技能。 如果学习者通过练习， 习得了按某种规则或程序顺利完成智慧 任务的能力，则他习得了认知技能。认知技能包含智慧技能和认知策略两类。
图 4.1 广义知识的分类 以上所说的广义知识、狭义知识、技能和策略等概念间的关系，可以用图 4.1 表示。 从图 4.1 可以看出,广义的知识概念已包含了技能，因此对学生进行某种技能的培养和 训练时不应该忽视有关概念、规则等的传授，也不应该将学生埋入题海之中，埋头苦练，而 是应当首先使得学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识， 即这些知识进入学习者原有的 命题网络；然后设计变式练习，让学生在多种问题情境中进行练习，以促使陈述性知识转化 为程序性知识（技能）。用知识来解释技能，无疑能引导我们走出目前学校教育中认知技能 和动作技能培养模式的误区。
（二）知识的表征
言语信息方面的知识是个人根据一定的线索能够陈述的知识， 现代认知心理学认为这种 知识主要是以命题网络或图式来表征 （repr-esentation）的。 1.命题。命题这个术语最初来自于逻辑学，指表达判断的语言形式，它由系词将主词和 宾词联系而成。系词一般由动词、副词和形容词表达，表明一定的关系。主词和宾词一般由 名词和代词表达，代表某种概念。命题在心理学中是指由语词表达的意义的最小单元。它一 般由一个简单的句子来表达。命题总是传达一定的信息，隐含一定的意义。人们可以通过它 来认识事物，获得某种知识经验。如“小王借了一本书。”“这是一本故事书。”“这本书 很有趣。 ”这里“小王”“这”“这本书”是主词， “借了”“是”“很有趣”是系词， “一 本书”、“一本故事书

”是宾词。这些词通过一定的组合表达某种意义，并成为人们传递知 识信息，以及在头脑中进行加工、储存的单位。因此，知识的学习从根本上说乃是命题的学 习。 2.命题网络。 若干个命题彼此联系组成命题网络。 它表现为较为复杂的句子或由多个句 子围绕一定的意义组成的段落。如“小王从图书馆借了一本很有趣的故事书。”“昨天，我 和几个同学一起看了一部很刺激的枪战片。 ”这里的复合句往往可以分解为多个简单的句子 或命题。 这些简单的命题通过其共同的成分彼此相连形成较为复杂的命题网络， 用来表达较 为复杂的知识信息。 现代认知心理学家们运用自由回忆法以及反应时法证实了人们在头脑中是以某种命题 或命题网络的形式表征知识的， 并且这些命题是按层次结构进行储存的。 一般来说较为抽象、 概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于底层。如考林斯和奎廉（A. M. Collins ＆ M. R. Quillin, 1969）通过实验验证了知识是以命题网络分层次储存的观点。他们认为有关动 物、鸟、鱼方面的知识是以下图的形式在人们头脑中组织和储存的。 从图 4.2 中可以看出， 人们头脑中有关动物的知识是分层次储存的， 最高层是有关动物 及其共同本质特征属性， 次一层是有关鱼和鸟的本质属性， 而最下层是一些具体的动物种类 的特征。考林斯和奎廉通过反应时测定发现人们对“金丝雀能鸣叫吗？”“金丝雀能飞 吗?”“金丝雀有皮吗？”三个概括水平不同的问题的反应时依次增长。同样，人们对“金 丝雀是金丝雀吗？”“金丝雀是鸟吗？”“金丝雀是动物吗？”三个问题的反应时也依次 增长。 这说明人们头脑中的知识信息是按概括水平高低分层次进行储存的。 由于在这种储存 中“金丝雀是金丝雀”相对于“金丝雀是动物”来说， 所表达的关系较近， 所以反应时较短。 同样“金丝雀能呜叫”的反应时较“金丝雀有皮”要短。 这些结论很好地支持了人脑中的知 识信息是以命题网络的形式分层次进行组织、储存的假设。
图 4.2 命题网络
二、知识学习的概念
（一）知识学习
知识学习是指个体文化科学知识的形成过程， 亦即个体运用已有的知识同化、 理解新知 识，使其在头脑中得到表征并用于解决有关问题的过程。 在学校教育中，知识的学习是智育的重要内容之一。然而，由于心理学过去长期受行为主义 影响，本世纪上半叶，很多心理学家为了捍卫其客观立场，极力反对研究人脑的内部状态， 因此，很少有人专门研究知识问题，在过去心理学的辞典和教科书中很难找到知识的概念。 知识的定义长期囿于

哲学的解释， 知识问题迄今处于认识论的研究水平， 被界定为客观事物 的属性和内在联系在人脑中的主观反映。 随着 60 年代以来认知心理学研究的不断发展，心理学家们把知识的学习这种内在的过 程作为自己的研究对象之一， 并展开了广泛而又深入的研究， 使人们对知识的理解又深入了 一步。特别是现代信息加工心理学把知识看作是信息的接收、加工、储存以及提取过程。如 加涅在其有关学习与记忆的信息加工模型中， 用计算机来模拟人脑， 把学习看作是加工系统 和执行控制与预期系统的协同作用过程。 这些研究为人们进一步解释知识学习的过程创造了 新的契机。 皮连生（1996）根据现代信息加工心理学的有关研究，从广义上把知识定义为“主体通 过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”,并认为它储存于个体内即为个体知识；储存 于个体之外，乃是人类知识。教育心理学关注的是个体如何获得知识。广义的知识从总体上 可分为两类： 一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识 （procedural knowledge） 陈述性知识主要是指言语信息方面的知识， 。 用于回答“是什么” 的问题， 如“第二次世界大战的原因是什么？”“中国的地形特征是什么？”等等。 这种知
识与人们日常使用的知识概念内涵较为一致， 也称为狭义的知识。 本章所使用的知识学习概
念即是这种狭义的知识概念。程序性知识用于回答“怎么办”的问题，如“ 它与人们所使用的技能概念（尤其是智慧技能和认知策略）相吻合。
”等，
（二）知识学习的种类
奥苏伯尔将知识学习 （有意义学习） 划分为三种类型： 表征学习、 概念学习和命题学习。 1.表征学习 表征学习 （representational learning），是学习单个符号或一组符号的意义，或者 说学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习（vocabulary learning）,即学习单 词代表什么。 表征学习的心理机制， 是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中 建立了相应的等值关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同 狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学 会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获 得了意义， 也就是说， “狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是 大致相同的，同为狗的表象。（见图 4.3） 2.概念学习 有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习（concept learn-ing）。概念学习，实 质上是掌握同类

事物的共同的关键特征。 例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形 有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征,而与它的大小、形状、颜色等特征无 关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义,那么它就成了一 个概念， 成了代表概念的名词。 同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同 例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成 （concept formation）。也可以用定义 的方式直接向学习者呈现， 学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念， 这种获得概 念的方式叫概念同化 （concept assimilation）。
图 4.3 口语词汇获得意义的阶段 3.命题学习 有意义学习的第三种类型是命题学习（proposition learning）。命题是以句子的形式 表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如 “北京是中国的首都”。 这个句子里的“北京”代表特殊城市， “中国的首都”也是一个特 殊对象的名称。 这个命题只陈述了一个具体事实。 另一类命题表示若干事物或性质之间的关 系，这类命题叫概括（generaliza-tion）性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的 直径是它的半径的两倍”。 这里的“圆”、 “直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和 半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命 题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联 系。奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。 （1）下位关系（subordinate relationships，又译类属关系） 这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系， 即新学习的内容类属于学生认知结 构中已有的、包摄性较广的观念。 下位关系有两种形式，一种是派生类属（derivative subsump-tion）,即新的学习内容 仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。 例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可 以类属于已有的命题。 另一种下位关系是相关类属 （correlative subsumption）。当新内容扩展、修饰或限 定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四 边形”这一概念的意义,那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命
题来界定菱形。 在这种情况下， 通过对“平行四边

形”予以限定， 产生了“菱形”这一概念。 （2）上位关系（superordinate relationships，又译总括关系） 当学生学习一种包摄性较广， 可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时， 新学习的 内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 例如， 儿童往往是在熟悉了“胡萝 卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。 （3）组合关系（combinational relationships） 当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系， 又不产生上位关系的新 命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为， 学生在各门自然学科、 数学、 社会学科和人文学科中学习的许多新概念， 都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间 的关系。 这类关系的学习， 虽然既不类属于学生已掌握的有关观念， 也不能总括原有的观念， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。 根据这些共同特征， 新学习的内容与已有知识的 关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系－－组合关系。
三、知识学习的过程
（一）奥苏伯尔的观点
奥苏伯尔根据言语材料学习的特点曾把学习过程分为两个阶段， 一是初学阶段， 二是保 持阶段。 学习者在初学阶段要经过重复的练习,其目的是增加新习得的意义或知识的稳定性， 以及新旧知识的可辨别度，而不是增强孤立的刺激与反应之间的联结。在这个阶段，新学会 的意义变成特殊观念系统的一个完整部分。 这种与认知结构相联系的可能性对获得与保持过 程有两个重要的后果： 其一是获得与保持不再依赖于相当脆弱的人类机械记忆能力来进行任 意的和逐词逐句联系的机械学习， 习得与保持的效率可以得到大大提高， 其二是新习得的材 料从属于组织原则,这些原则支持着与之相联系的系统的获得与保持。 在学习的保持阶段， 孤立于已建立的观念系统的无联系的、 逐个元素之间的任意联结的 形成只起到很小的作用。 然而， 早期的大多数心理实验研究只涉及机械的、 逐字逐句的学习， 这种学习的保持效果很差。 有意义的学习依赖于个体独特的认知结构， 它是人类学习的主要 形式。 有意义学习通过将新观念在一个有关的观念系统中获取适当的定位， 使认知结构中有 意义学习材料的长时记忆更完善。
（二）一般观点
知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程。 这一过程分为以下几个阶段； 即习得 阶段、巩固阶段以及提取与应用阶段。在习得阶段，新的知识信

息进入短时记忆，与长时记 忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。在巩固阶段，新建构的意义储存 于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随时间的流逝而出现遗忘现象。在提 取与应用阶段， 人们运用所获得的知识回答“是什么”或“为什么”的问题， 并应用这些知
识解决同类或类似问题，使所学知识产生迁移。 根据以上有关知识学习的阶段及其特点， 我们认为在知识学习的几个阶段中应解决的主 要心理问题分别是知识的同化、 保持和迁移。 通过同化学生运用自己已有的知识理解新知识， 并使其在自己认知结构的适当地方找到其位置。 在保持阶段通过记忆使新知识得到巩固。 最 后,还通过应用使知识产生广泛的迁移，使学生能够做到举一反三。
四、知识学习的意义
知识历来是教育， 特别是学校教育的重要内容之一。 古今中外的教育可以说都是以传递 人类长期积累的间接知识经验为主的。 知识的学习无论对于丰富学生的知识经验， 增长学生 的见识，还是对于形成学生的各种技能，发展学生的智力都具有重要作用。具体来说，知识 的学习具有以下重要意义。 首先，知识的学习是智育的首要任务之一。知识的学习历来备受学校教育的关注，学校 教育通过一定的计划，有目的、有组织地向学生传授人类长期积累的宝贵的知识经验。这些 知识经验对于学生的成长起到重要的作用，并有助于学生很好地适应现代化生活。 其次， 知识的学习是学生各种技能的形成以及智力的发展的前提和条件。 从现代认知心 理学的观点来看，技能可以看作广义知识的一种，即程序性知识，技能的形成的第一个阶段 与言语信息的学习一样,也要经历新旧知识的同化过程。或者说技能是在习得言语信息的基 础上，通过练习而形成的。这样看来，技能的形成，智力的发展同样离不开知识的学习。 再者，知识的学习还是学生的态度和品德形成的因素之一。在品德和态度的结构中，一 个重要因素即是认知成分，这也就是说，要形成态度和品德，首先要使学生真正地认识、了 解有关的价值观念和行为规范等。 总之,知识的学习是学生各方面素质得以提高的前提和重要内容。因此，学校教育应主 要围绕知识的学习来展开，使学生通过知识的学习形成各种技能，发展智力，并最终成为全 面发展的适应现代化社会需要的建设人才。 否则， 如果撒开知识的学习来空洞地谈培养智能， 只能陷入形式训练的窠臼，这在教育史上是有前车之鉴的。
一、知识同化的一般条件 二、知识学习的方式
第二节 知识的获得

知识的获得是知识学习的第一个阶段，在这个阶段中，新信息进入短时记忆，与来自长
时记忆的原有知识，建立一定的联系，并纳入原有的命题网络，从而得到理解。奥苏伯尔将 这种旧知识吸纳新知识的过程叫做同化。
一、知识同化的一般条件
现代认知心理学认为，知识获得的最终表现是认知结构的形成和发展。为此，心理学家 们对认知结构问题进行了大量的研究， 如奥苏伯尔曾对认知结构的概念及其在知识的学习中 的作用进行过详细的阐述， 他曾把认知结构定义为， “个体在特殊学科领域内的知识的组 织”。由于认知结构的稳定性和清晰性直接影响到知识的获得与保持,所以，奥苏伯尔认为 知识教学应着重培养学生的良好的认知结构。 奥苏伯尔对认知结构的形成和发展持同化论的观点， 认为学生知识获得的心理机制是同 化， 即知识的获得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。 新知 识同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，这促使学生认知结构的不断发展。 知识的同化的一般条件是： 首先， 学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应 知识基础； 其次， 学习材料本身应具有内在的逻辑意义， 并能够反映人类的认识成果； 再者， 学习者还应具有理解所学材料的动机。 在具备了前两个条件的情况下， 新旧知识之间才能够 进行同化。 另外， 学生学习的内在动机能够促使学生积极主动地将新知识同化于原有的认知 结构之中，并使这种学习真正成为有意义的学习。 奥苏伯尔的同化论观点可以用来说明知识获得的内在过程。 在知识的学习过程中， 从总 体来看学生要学习的新知识与其认知结构中起固定作用的原有观念大致具有三种关系： 其一 是新学习的知识观念是原有观念的下位观念，即原有观念较为概括，而新观念则较为具体； 其二是新观念是原有观念的上位观念； 其三是新观念和原有观念处于并列地位， 构成并列结 合关系。下面分别说明这三种学习的内在同化过程。
二、知识学习的方式
（一）类属学习（下位学习） 类属学习（下位学习）
认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识， 这种类属关系的学习即下位 学习，也称类属学习。在这种学习中，新知识与原有知识的有关部分关联，学习是把新知识 归入认知结构中有关部分的过程。类属学习过程又可区分为派生类属过程和相关类属过程。 前者是指新学习的内容只是认知结构中原有观念的一个特例， 或者是原先学习过的命题的一 个例证。后者是指新学习的内容是原先学

习过的概念的深入、精制、修饰或限定。心理过程 分别如下：
图 4.4 类属学习（下位学习）示意图 例如，如果学生已有了哺乳类动物的概念，现在来学习“鲸”这种动物，我们只需要告 诉学生“鲸是哺乳类动物”， 学生就可以通过自己已有的有关“哺乳类动物”的观念很好地 理解鲸的本质属性。鲸是哺乳类动物的一种，这种学习就是派生类属学习。又如，假若学生 原有的有关“智育心理”的内容主要包含知识和智慧技能两种， 现在根据认知心理学的新近 研究， 要使学生认识到“认知策略”也是智育心理的内容之一， 这种学习即是相关类属学习。 这种相关类属学习的特点是在学习了新内容之后，人们原有的观念也随之发生变化。 一般来说， 以上两种类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改 变。在派生类属习中新的观念纳入原有观念之中，原有观念的本质属性不发生改变；而在相 关类属习中新知识与原有观念有一定的关联， 新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、 深 化、精确化或修改。 下位学习的条件是新知识为学生原有知识的组成部分， 是原有知识的深化或具体化。 学 生通过这种学习使自己的有关知识更为深入，细致，并促使自己的认知结构不断深化。
（二）总括学习（上位学习） 总括学习（上位学习）
上位学习也称总括学习， 是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程 度更高的命题， 即原有的观念是从属观念， 而新学习的观念是总括性观念。 其同化模式如下：
图 4.5 总括学习（上位学习）示意图
上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程， 这种学习方式在低年级学生的学习中很常 见。如儿童在认识了“兔子”、“乌龟”、“松鼠”、“袋鼠”等之后，来学习“动物”的 概念；儿童在知道了“菊花”、“玫瑰花”、“月季花”等之后学习“花卉”的概念，以及 在学会了“动物”、“植物”之后来学习“生物”等等都属于这种上位学习。 总括学习的条件是新知识和学生原有知识相比，为更为概括、更为一般的内容。学生通 过这种学习使自己的知识更为系统、 完整和概括， 从而有助于学生把握事物的本质属性和共 同规律。
（三）并列结合学习
新旧知识之间处于同一个层次， 这时产生的联合意义学习即并列结合学习。 在这种学习 中，新观念与认知结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。其心理过 程如下： 新学习的观念 A→B—C—D 原有观念 （并列结合学习） 在实际学习中， 有很多新命题和概念的学习都属于这种

学习。 这些新知识往往由一些已 经学习过的观念经过合理的结合而构成， 它们与整体的有关认知内容一般是吻合的， 所以它 们能与认知结构中的有关内容的一般背景联系起来，从而具有潜在的意义。例如，在学生学 习了“物质与竟识”“运动与静止”“量变与质变”等概念之间的辩证关系后再来学习 “生产力与生产关系”或“经济基础与上层建筑”之间的关系时， 只要说明它们之间是辩证 的，学生就能按照辩证唯物主义的观点来理解它们。 这种学习的条件是新旧知识处于同一个层次， 学生可以通过自己已经掌握的规律理解新 知识，使自己的知识得到广泛的迁移。
一、记忆的种类与特征 二、知识的遗忘及其原因 三、运用记忆规律促进知识的保持
第三节 知识的保持
在人们利用头脑中已有的知识同化了新知识， 使其得到理解， 并在认知结构的适当位置 固定下来之后，接下来的就是如何使这些新知识在记忆中储存、保持下来的问题。
一、记忆的种类与特征
现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成是信息加工过 程，并根据编码方式的不同以及信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统，即瞬时 记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统。
（一）瞬时记忆
人们在通过自己的感觉系统像视觉、听觉、触觉以及味觉、嗅觉等接收外界信息时，这 些信息首先进入感觉登记器，并在其中保持很短的时间（大约在一秒钟以内）,这种短暂的 记忆储存即是瞬时记忆。在瞬时记忆系统中，信息只作短暂储存。受到注意的信息转入短时 记忆，其他的没有引起注意的信息随即消逝。
（二）短时记忆
短时记忆也称工作记忆，它的信息的储存在一分钟以内，像人们查寻电话号码的情况， 打完电话之后很快就忘记了。心理学家们认为,短时记忆对于知识学习、思维以及问题解决 具有重要的作用，人们所获得的信息就是在此进行加工的。 现代心理学通过研究发现短时记忆具有以下特征。 1.记忆容量有限。美国心理学家米勒（1956）曾发表标题为《神秘的七加减二》一文， 通过实验证实了短时记忆的容量大约是 7 +2 个信息单元。后来的很多研究也基本上支持米 勒的结论。 这就是说在短时记忆中人们一次大约只能记住七个彼此独立的信息单元， 人们的 短时记忆容量或广度以七个信息单元为限。当然，通过练习，信息单元或组块的内容可以扩 大。 2.信息加工系统。短时记忆是人脑的执行区，人们所获得的信息在此得到加工。一般来 说， 人们通过提取长时记忆中的有关知识在短时记忆中

同化和吸收来自瞬时记忆的信息， 对 它进行加工并使其得到理解。 人们根据理解了的信息对外界作出适当的反应， 或将其储存于 长时记忆中，以备后用。 3.信息以形象和意义进行编码和表征。 现代心理学通过大量研究发现， 短时记忆中的信 息记载和表现方式既有形象也有意义的命题。 这种形象主要是视觉的和声音的， 如人们所看 到的事物的形象，以及通过声音所产生的形象。
（三）长时记忆
短时记忆中的部分信息经过加工或复述进入长时记忆， 得到永久储存。 知识学习的目标 是使所学的内容在长时记忆中得到永久保持，以备以后提取回答有关问题。 和短时记忆相关，长时记忆具有记忆容量无限和主要以语义进行编码的特征。同时，它 还是信息的储存区。 这里储存的信息既可以被短时记忆中的信息激活， 用于对新信息进行同 化、理解并对外界进行反应，也可以直接提取出来，进入反应生成器，引起反应。由于短时 记忆储存的时间很短， 容量也十分有限， 所以人们所获得的知识信息主要储存于长时记忆中， 长时记忆对于知识的保持具有重要的意义。
二、知识的遗忘及其原因
在现代认知理论看来，知识信息可以在长时记忆中得到永久储存,但由于人们的学习不 可能停止下来， 人脑也处于不断地对外来信息进行加工的状态， 学习材料之间会产生干扰作 用，因此，随着时间的流失，会出现头脑中的某些知识信息难以提取的情况，也就是说会发 生遗忘现象。
（一）遗忘规律
遗忘是一种普遍存在的心理现象， 它是指对所学习过的材料不能正确地回忆或再认。 遗 忘直接影响到学习效果的保持。 心理学史上最早对遗忘问题进行系统的实验研究的是著名的记忆心理学家艾宾浩斯 （H．Ebbinghaus）。他以无意义音节作为记忆材料，这些无意义音节由子音和母音组成， 如 BEH、FIW、PAF 等，这样做主要是为了避免被试产生联想。再者，他还以自己为被试， 用节省法计算保持和遗忘的数量。其实验结果如下： 根据表 4.1 的数据以时间为横坐标， 以保持百分数作为纵坐标可以画出一条曲线（如 图 4.6）， 这就是著名的艾宾浩斯遗忘曲线。这条曲线反应了遗忘的一般规律：遗忘的进 程是不均衡的，起初快，后来逐渐变慢，到了一定的程度，就几乎不再遗忘了。总之，遗忘 的规律是“先快后慢， 先多后少”。 艾宾浩斯通过实验所提出的这条遗忘规律成为现代记忆 研究的基础。
表 4.1 不同时间间隔后的记忆成绩
图 4.6 艾宾浩斯遗忘曲线
在艾宾浩斯之后， 人们还做了大量的类似实验， 对记忆材料的性质和

数量、 学习的程度、 材料的序列等对记忆的影响进行了探讨。特别是人们运用有意义材料像概念、诗歌、散文、 课文等进行了研究，这些研究表明：有意义材料比无意义材料遗忘得要慢。如莱昂 （D. O. Lyon）对课文记忆材料的研究， 吉尔福德（J．P．Guilford）对散文、诗歌材料的记忆研 究（如图 4.7）,里得（Reed）用人工概念所进行的研究，以及泰勒以动物学知识为材料的 记忆研究等。
图 4.7 不同性质材料的保持曲线
（二）遗忘的原因
从上面的很多研究中可以看出，遗忘是一种普遍的现象，那么，如何对这种现象进行解 释呢？这一直是心理学家们关注的一个理论问题， 而且不同时期、 不同流派的心理学家对其 解释也很不一致。从总体上来看，这些观点可归纳为以下几种。 1.痕迹衰退说。痕迹衰退说是本世纪 20 年代由完形心理学家们所作出的对遗忘原因的 解释。他们认为人们在学习时神经活动引起大脑产生某种变化，并留下各种痕迹，亦即记忆 痕迹。这些记忆痕迹会随着时间的延长而逐渐消退。假若在学习之后一直不进行练习，已有 的记忆痕迹就会淡化。而只有通过不断的练习，这种学习所留下的记忆痕迹才能继续保持。 这种观点与“用进废退”的原理相一致，也符合人们的日常生活经验。 记忆痕迹衰退说虽然易于为一般人所接受， 但它并非能解释所有的事实。 如有时人们回 忆不起来一个很熟悉的名字或一段往事，但在特定的情景中，又轻而易举地回忆起来了；有 时候人们在清醒时想不起来的事情，在睡眠或催眠状态中却很清楚。因此，这种理论受到其 他理论的挑战。 2.干扰说。干扰说认为，虽然人们的遗忘随时间的延长而发生，但遗忘的发生不是由于 记忆痕迹的消退， 而是由于人们在一种学习之后接下来又去从事其他的学习任务。 人们在某 时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，正是这种影响造成了遗忘的发生。
心理学中有关前摄抑制和倒摄抑制的实验研究为这种理论提供了依据。 如人们通过以下 等组设计法进行倒摄抑制的实验： 表 4.2 倒摄抑制的实验
这里 A、B 代表两种学习材料，实验时选取两组学习能力相当的被试分别作为实验组和 控制组。 大量的类似的实验结果表明控制组的回忆成绩明显地高于实验组。 这种回忆成绩的 差异说明学习 B 对学习 A 产生了倒摄抑制。 心理学家们发现， 不仅后来学习的材料会对先前的学习产生影响称作倒摄抑制， 而且相 反的情况也经常发生，即先前的学习会对后来的学习产生影响，这就是前摄抑制现象。 有关前摄抑制和倒摄抑制的实验研

究揭示了学习材料之间的干扰是遗忘发生的原因之 一。 这一点也与人们的一些生活经验相吻合， 如一般来说人们在早晨和临睡前记忆效果较好， 这主要是因为它们分别避免了先前的学习材料和后来的学习材料的干扰作用。 3.检索困难说。 现代信息加工心理学认为， 人们所获得的信息在长时记忆中的储存是永 久的。一旦人们获得了信息，就像图书馆中增加了一些书籍一样，人们只要知道其编码（不 论是书名、作者还是分类码）就一定能够找到它们。之所以会发生遗忘，是因为检索的困难 造成的，亦即难以找到其提取的线索的原因。如果能够通过指导获得提取的线索，这些先前 “遗忘”了的信息仍然能够找到。 实际上， 人们遗忘的多少是通过一些记忆的测定方法来衡量的。 不同的方法所测出的结 果有很大的差异。 一般来说再认法要比回忆法测定的分数要高一些， 这主要是因为再认这种 方法为提取有关记忆材料提供了较多的信息和线索。 由此可以推论出， 遗忘的发生主要是缺 乏有关材料的必要的线索，从而造成了检索的困难，尽管这些材料保存在长时记忆中，也难 以提取；如果能够为学习者提供一些重要的背景材料，它们就能够回忆起有关的信息。 在学习者提取有关信息时，为其所提供的线索的适当与否是影响记忆效果的主要原因。 例如让学生写出某个单词（memory），一种方法是听写，另外一种方法是听写并告诉学生该 词的汉语意思，显然第二种方法较为容易。 4.同化说。 这种学说是奥苏伯尔根据其同化理论所提出的对遗忘原因的解释。 他曾经指 出,遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作 用建立起非人为的、实质性的联系，新知识同化到原有的认知结构之中，人们长时记忆中储 存的不是零碎的知识， 而是经过转换的较为一般性的观念结构。 人们遗忘的往往是一些被较 为高级的观念所替代的低一级的观念，从而减轻了记忆的负担。 显然， 同化说这里所指的是一种积极的遗忘， 它充分说明了人们在记忆中的积极能动性。 人们为了使一些重要的适用范围广泛的观念更好地得到保存，会主动地对所学知识进行加 工， 使其同化到自己认知结构的某个部分。 这种理论与有意义学习材料的学习中具体事实比
较容易遗忘，而一般概念和原理不容易遗忘的情况相符合。
三、运用记忆规律促进知识的保持
在认识了记忆的规律和遗忘的原因之后， 我们再来谈谈如何运用这些原理防止遗忘， 提 高知识保持的效率问题。 现代认知心理学对记忆问题进行了大量的研究， 并在实

验的基础上 提出了许多促进知识保持的方法和策略， 在此， 我们只介绍一些具有普遍意义和广泛应用价 值的行之有效的具体措施。
（一）提高加工水平
现代信息加工心理学十分重视学习者对所获得的信息的组织加工,人们在获得信息时如 果能够对它进行深加工， 那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象， 其保持效果就 得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。 深加工是指通过关注记忆材料的细节， 以对新材料从多个方面进行感知， 或赋予意义并 与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。如，有人曾做过这样的实验：实验材料是 一组照片， 实验时要求两组被试分别按照“性别”和“忠诚水平”进行分类， 最后再将一些 新照片混入其中， 让这些被试找出自己曾看到过的照片， 结果要求按“忠诚水平”分类的一 组的成绩远远高于另一组。 这主要是因为要求按“忠诚水平”进行分组的被试需要从多个方 面对照片进行判断，其加工水平深，因此记忆效果好于另一组。其他一些心理学家也做过许 多类似的实验，也都证实了这个结论。
（二）多重编码
现代认知心理学认为， 人们获得的信息在头脑中是按照某种方式组织的。 前面也提到遗 忘的原因往往是检索困难造成的，也就是说提取的线索不清。因此，要增进记忆效果应提倡 在学习时采用多重编码的方法。 人们在学习时主要是以语义进行编码的， 人们通过理解新信息的意义使其归人自己已有 的认知结构的适当地方，从而使所获得的知识保持得更为长久。心理学研究发现，除了语义 编码之外，还有形象编码、声音编码甚至动作编码。综合运用这些编码系统可以为以后提取 信息时提供更多的线索，从而有助于记忆。 例如，在语言学习中，对于单词或词汇的记忆只有做到同时掌握其音、形、义，才能保 持得较为牢固。 有人甚至提出最好再给这些单词等增加一个“动码” （即通过大量的书写练 习形成动作习惯），这样为以后检索提供更多的线索，使学习者可以按照动码的指引顺利地 写出单词来。
（三）记忆术
这种方法是指运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆。 这 种方法最初来自于记忆人名， 例如有人给你介绍一位龙先生， 你马上可以联想到“民间龙的 形象”， 从而留下深刻的印象。 这里像“龙”这个字可以帮助形成心像以强化所要记忆的内
容，这是记忆术的一种，即关键字法。 这种方法后来推广到语言材料学习之中，人们通过给一些单词、历史年代、地名等附加 一定的意义

，使这些机械性的材料变得有一定的意义。 如学习英语中的“gas”（煤气）一 词时，根据其发音，可以联想到中文的关键字“该死”，由此想到煤气可以引起中毒，这样 就很快记住了 gas 一词的意义。
（四）进行组块化编码
所谓组块， 指在信息编码过程中， 利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时 记忆系统的信息加以组织， 使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。 组块可以是一个 字母，一个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。组块的方式主要依据于人过去的 知识经验。例如,“认知心理学”5 个字对于根本不懂心理学的人来说,是 5 个组块；对稍懂 心理学的人来说，是 2 个组块（认知、心理学）；而对心理学家来说，则只是 1 个组块。再 如，有这样一列数字：18511 9211839193719491935，如果把它看成是孤立的数字来记忆, 是 24 个组块， 远远超过短时记忆的容量。 但熟悉中国历史的人可以把它组块化为 1851， 1921， 1839，1937，1949，1935，把它看作是中国近代史上的重要年代，则只有 6 个组块，就很容 易记住了。
（五）过度学习
过度学习（over learning） 是指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。心理学中很多 实验证实了这一点。如克鲁格（W. C. F. Krueger）曾做过这样一个实验：实验材料为 12 个名词，被试分为三组，学习程度分别为 100％、150％、200％， 在学习后 28 天内的几个 时段分别要他们重新学习，测得的保持量如下：
图 4.8 不同学习程度学习材料保持量的比较 从研究的情况来看，学习程度在 150%左右时，保持效果较好，虽然学习程度更高时保 持效果会随之有所提高，但其增加幅度不大，因此，较为合适的过度学习量为 50%左右。
有人依据类似的研究结果认为,一般来说过度学习量在 50%左右效果最好。过度量既可 以按时间来计算，也可以按学习遍数计算。如你用了半个小时（或读了 10 遍）会背诵某篇 课文，那么你最好不要就此停下来，而是最好再紧接着增加 15 分钟（或再读 5 遍）,这时候 的保持效果才最好。实际上,“过度学习量为 50%时保持效果最好’这一结论是否具有普遍 意义，还是值得怀疑的，不过克鲁格的实验研究至少反映了这样一个事实：保持量不会随着 过度学习量的增加而等比例地增长。一般来说，过度学习的时间（或次数）越多，保持量的 增加则越少。这就是过度学习报酬递减的规律。
（六）合理复习
遗忘是普遍的心理现象，我们要根据遗忘规律，合理地安排复习时间和复习方法，和遗 忘作斗争。 1.及时复习。 大量研究发现及时复习的效果优于延后复

习， 这主要是因为遗忘的发生是 先快后慢，先多后少的。及时复习可以赶在遗忘大量发生之前使所学材料加以巩固，这样就 避免了遗忘的迅速发生,使保持量始终处于较高水平。 例如,斯皮泽（R．L．Spitzer）曾做过这样一个实验：记忆材料选用一段文章，A 组被 试学习后不久就进行一次复习，B 组被试则不进行复习，结果发现 A 组在一天后和一周后的 保持成绩均高于 n 组，如下图所示：
图 4.9 复习组和未复习组的记忆效果比较 根据有关的研究结果发现，学习后的前几天遗忘发生很快，而以后则逐渐变慢，因此合 理的复习方法应是在学习后当天最好复习一次,以后复习间隔逐渐变大，这样就可以在遗忘 之前得到巩固，使保持效果始终处于较高水平。 2.分散复习。 研究表明复习的方式也是影响保持效果的因素之一。一般来说，分散复 习与集中复习而言， 前者的效果要优于后者。 像外语单词的学习， 一次学习的数量不宜太多， 最好是每次课都分散学习一些，这样可以避免单词学习之间造成的较大的干扰作用。 沙尔达科夫曾做过这样的实验：实验对象为五年级学生，复习材料为自然课教材，让甲 班在讲完全部教材后集中复习 （用五节谓的时间） 而乙班则分四次复习 ． （也用同样的时间） ，
在两个班其刊条件相同的情况下，最终测试成绩不同,分散复习班明显忧于集中复习班。具 体成绩如下： 表 4.3 集中复习和分散复习成绩对比
当然， 分散复习和集中复习的效果是相对的， 它还因学习材料本身的特性以及学生已经 掌握的情况而有所不同。根据教育实际经验来看，学习材料越难，机械成分越多，学生又缺 乏兴趣，越宜采用分散复习的方法；而学习材料较易，具有一定的意义，且学生学习兴趣又 高，则较宜采用较为集中的复习方法。 3.反复阅读与尝试回忆相结合。 研究表明， 反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重 复阅读。 单纯重复阅读的记忆效果之所以不如反复阅读结合尝试背诵， 主要在于前者不利于 及时发现学习中的薄弱点， 因而在重复学习时有一定的盲目性； 而后者则可以及时发现学习 中的薄弱点，从而在重复学习时，便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。因此，教 师在教学（如英语、语文）中应注意教育学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读与背诵 交替进行。
一、记忆的种类与特征 二、知识的遗忘及其原因 三、运用记忆规律促进知识的保持
第三节 知识的保持
在人们利用头脑中已有的知识同化了新知识， 使其得到理解， 并在认知结构的适当位置 固定下来之后，接下来的就

是如何使这些新知识在记忆中储存、保持下来的问题。
一、记忆的种类与特征
现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成是信息加工过 程，并根据编码方式的不同以及信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统，即瞬时
记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统。
（一）瞬时记忆
人们在通过自己的感觉系统像视觉、听觉、触觉以及味觉、嗅觉等接收外界信息时，这 些信息首先进入感觉登记器，并在其中保持很短的时间（大约在一秒钟以内）,这种短暂的 记忆储存即是瞬时记忆。在瞬时记忆系统中，信息只作短暂储存。受到注意的信息转入短时 记忆，其他的没有引起注意的信息随即消逝。
（二）短时记忆
短时记忆也称工作记忆，它的信息的储存在一分钟以内，像人们查寻电话号码的情况， 打完电话之后很快就忘记了。心理学家们认为,短时记忆对于知识学习、思维以及问题解决 具有重要的作用，人们所获得的信息就是在此进行加工的。 现代心理学通过研究发现短时记忆具有以下特征。 1.记忆容量有限。美国心理学家米勒（1956）曾发表标题为《神秘的七加减二》一文， 通过实验证实了短时记忆的容量大约是 7 +2 个信息单元。后来的很多研究也基本上支持米 勒的结论。 这就是说在短时记忆中人们一次大约只能记住七个彼此独立的信息单元， 人们的 短时记忆容量或广度以七个信息单元为限。当然，通过练习，信息单元或组块的内容可以扩 大。 2.信息加工系统。短时记忆是人脑的执行区，人们所获得的信息在此得到加工。一般来 说， 人们通过提取长时记忆中的有关知识在短时记忆中同化和吸收来自瞬时记忆的信息， 对 它进行加工并使其得到理解。 人们根据理解了的信息对外界作出适当的反应， 或将其储存于 长时记忆中，以备后用。 3.信息以形象和意义进行编码和表征。 现代心理学通过大量研究发现， 短时记忆中的信 息记载和表现方式既有形象也有意义的命题。 这种形象主要是视觉的和声音的， 如人们所看 到的事物的形象，以及通过声音所产生的形象。
（三）长时记忆
短时记忆中的部分信息经过加工或复述进入长时记忆， 得到永久储存。 知识学习的目标 是使所学的内容在长时记忆中得到永久保持，以备以后提取回答有关问题。 和短时记忆相关，长时记忆具有记忆容量无限和主要以语义进行编码的特征。同时，它 还是信息的储存区。 这里储存的信息既可以被短时记忆中的信息激活， 用于对新信息进行同 化、理解并对外界进行反应，也可以直接提取出

来，进入反应生成器，引起反应。由于短时 记忆储存的时间很短， 容量也十分有限， 所以人们所获得的知识信息主要储存于长时记忆中， 长时记忆对于知识的保持具有重要的意义。
二、知识的遗忘及其原因
在现代认知理论看来，知识信息可以在长时记忆中得到永久储存,但由于人们的学习不 可能停止下来， 人脑也处于不断地对外来信息进行加工的状态， 学习材料之间会产生干扰作 用，因此，随着时间的流失，会出现头脑中的某些知识信息难以提取的情况，也就是说会发 生遗忘现象。
（一）遗忘规律
遗忘是一种普遍存在的心理现象， 它是指对所学习过的材料不能正确地回忆或再认。 遗 忘直接影响到学习效果的保持。 心理学史上最早对遗忘问题进行系统的实验研究的是著名的记忆心理学家艾宾浩斯 （H．Ebbinghaus）。他以无意义音节作为记忆材料，这些无意义音节由子音和母音组成， 如 BEH、FIW、PAF 等，这样做主要是为了避免被试产生联想。再者，他还以自己为被试， 用节省法计算保持和遗忘的数量。其实验结果如下： 根据表 4.1 的数据以时间为横坐标， 以保持百分数作为纵坐标可以画出一条曲线（如 图 4.6）， 这就是著名的艾宾浩斯遗忘曲线。这条曲线反应了遗忘的一般规律：遗忘的进 程是不均衡的，起初快，后来逐渐变慢，到了一定的程度，就几乎不再遗忘了。总之，遗忘 的规律是“先快后慢， 先多后少”。 艾宾浩斯通过实验所提出的这条遗忘规律成为现代记忆 研究的基础。
表 4.1 不同时间间隔后的记忆成绩
图 4.6 艾宾浩斯遗忘曲线
在艾宾浩斯之后， 人们还做了大量的类似实验， 对记忆材料的性质和数量、 学习的程度、 材料的序列等对记忆的影响进行了探讨。特别是人们运用有意义材料像概念、诗歌、散文、 课文等进行了研究，这些研究表明：有意义材料比无意义材料遗忘得要慢。如莱昂 （D. O. Lyon）对课文记忆材料的研究， 吉尔福德（J．P．Guilford）对散文、诗歌材料的记忆研 究（如图 4.7）,里得（Reed）用人工概念所进行的研究，以及泰勒以动物学知识为材料的 记忆研究等。
图 4.7 不同性质材料的保持曲线
（二）遗忘的原因
从上面的很多研究中可以看出，遗忘是一种普遍的现象，那么，如何对这种现象进行解 释呢？这一直是心理学家们关注的一个理论问题， 而且不同时期、 不同流派的心理学家对其 解释也很不一致。从总体上来看，这些观点可归纳为以下几种。 1.痕迹衰退说。痕迹衰退说是本世纪 20 年代由完形心理学家们所作出的对遗忘原因的
解释。他们认为人们

在学习时神经活动引起大脑产生某种变化，并留下各种痕迹，亦即记忆 痕迹。这些记忆痕迹会随着时间的延长而逐渐消退。假若在学习之后一直不进行练习，已有 的记忆痕迹就会淡化。而只有通过不断的练习，这种学习所留下的记忆痕迹才能继续保持。 这种观点与“用进废退”的原理相一致，也符合人们的日常生活经验。 记忆痕迹衰退说虽然易于为一般人所接受， 但它并非能解释所有的事实。 如有时人们回 忆不起来一个很熟悉的名字或一段往事，但在特定的情景中，又轻而易举地回忆起来了；有 时候人们在清醒时想不起来的事情，在睡眠或催眠状态中却很清楚。因此，这种理论受到其 他理论的挑战。 2.干扰说。干扰说认为，虽然人们的遗忘随时间的延长而发生，但遗忘的发生不是由于 记忆痕迹的消退， 而是由于人们在一种学习之后接下来又去从事其他的学习任务。 人们在某 时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，正是这种影响造成了遗忘的发生。 心理学中有关前摄抑制和倒摄抑制的实验研究为这种理论提供了依据。 如人们通过以下 等组设计法进行倒摄抑制的实验： 表 4.2 倒摄抑制的实验
这里 A、B 代表两种学习材料，实验时选取两组学习能力相当的被试分别作为实验组和 控制组。 大量的类似的实验结果表明控制组的回忆成绩明显地高于实验组。 这种回忆成绩的 差异说明学习 B 对学习 A 产生了倒摄抑制。 心理学家们发现， 不仅后来学习的材料会对先前的学习产生影响称作倒摄抑制， 而且相 反的情况也经常发生，即先前的学习会对后来的学习产生影响，这就是前摄抑制现象。 有关前摄抑制和倒摄抑制的实验研究揭示了学习材料之间的干扰是遗忘发生的原因之 一。 这一点也与人们的一些生活经验相吻合， 如一般来说人们在早晨和临睡前记忆效果较好， 这主要是因为它们分别避免了先前的学习材料和后来的学习材料的干扰作用。 3.检索困难说。 现代信息加工心理学认为， 人们所获得的信息在长时记忆中的储存是永 久的。一旦人们获得了信息，就像图书馆中增加了一些书籍一样，人们只要知道其编码（不 论是书名、作者还是分类码）就一定能够找到它们。之所以会发生遗忘，是因为检索的困难 造成的，亦即难以找到其提取的线索的原因。如果能够通过指导获得提取的线索，这些先前 “遗忘”了的信息仍然能够找到。 实际上， 人们遗忘的多少是通过一些记忆的测定方法来衡量的。 不同的方法所测出的结 果有很大的差异。 一般来说再认法要比回忆法测定的分数要高一些， 这主要是因为再认这种 方

法为提取有关记忆材料提供了较多的信息和线索。 由此可以推论出， 遗忘的发生主要是缺 乏有关材料的必要的线索，从而造成了检索的困难，尽管这些材料保存在长时记忆中，也难 以提取；如果能够为学习者提供一些重要的背景材料，它们就能够回忆起有关的信息。
在学习者提取有关信息时，为其所提供的线索的适当与否是影响记忆效果的主要原因。 例如让学生写出某个单词（memory），一种方法是听写，另外一种方法是听写并告诉学生该 词的汉语意思，显然第二种方法较为容易。 4.同化说。 这种学说是奥苏伯尔根据其同化理论所提出的对遗忘原因的解释。 他曾经指 出,遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作 用建立起非人为的、实质性的联系，新知识同化到原有的认知结构之中，人们长时记忆中储 存的不是零碎的知识， 而是经过转换的较为一般性的观念结构。 人们遗忘的往往是一些被较 为高级的观念所替代的低一级的观念，从而减轻了记忆的负担。 显然， 同化说这里所指的是一种积极的遗忘， 它充分说明了人们在记忆中的积极能动性。 人们为了使一些重要的适用范围广泛的观念更好地得到保存，会主动地对所学知识进行加 工， 使其同化到自己认知结构的某个部分。 这种理论与有意义学习材料的学习中具体事实比 较容易遗忘，而一般概念和原理不容易遗忘的情况相符合。
三、运用记忆规律促进知识的保持
在认识了记忆的规律和遗忘的原因之后， 我们再来谈谈如何运用这些原理防止遗忘， 提 高知识保持的效率问题。 现代认知心理学对记忆问题进行了大量的研究， 并在实验的基础上 提出了许多促进知识保持的方法和策略， 在此， 我们只介绍一些具有普遍意义和广泛应用价 值的行之有效的具体措施。
（一）提高加工水平
现代信息加工心理学十分重视学习者对所获得的信息的组织加工,人们在获得信息时如 果能够对它进行深加工， 那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象， 其保持效果就 得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。 深加工是指通过关注记忆材料的细节， 以对新材料从多个方面进行感知， 或赋予意义并 与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。如，有人曾做过这样的实验：实验材料是 一组照片， 实验时要求两组被试分别按照“性别”和“忠诚水平”进行分类， 最后再将一些 新照片混入其中， 让这些被试找出自己曾看到过的照片， 结果要求按“忠诚水平”分类的一 组的成绩远远高于另一组。 这