20121227-以课例为载体的校本研修-王洁

行为的连环跟进。
研究的基本途径
原行为阶段 关注个人已有经 验的教学行为 新设计阶段 关注理念、先进 经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整
更新理念
反思1：寻找自身与 他人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与 现实的差距
课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省
研究的一般流程
人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也 觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。
“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减 9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的 次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？„„ 学生又交流了几种,教师一一介入引导
分析寻找相对合理和最优的算法
再反思：从学科角度理解“交流”
• 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么 本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值” （place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核 心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后 数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以 让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的 核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本 案例的实质问题的审读。
通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教
师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书 中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意 识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂 课课堂交流低效的主要原因。
大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种 算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合 理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他
从中你读出了什么？
什么是上课？
“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的 的，教师仅仅关注于“上课”本身，是不能直面关键的 “学习”的。每一个学生“学习”的实现必须成为“上
课”的诉求，也应该成为课堂观察的关注点。
什么是“以学定教”？
学生的知识准备状态， 学生的参与状态 学生的学习风格……
Leabharlann Baidu
议论中学教学的场合，也是基于小学的教学研究中形成的原理
不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算 过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。
“还有不同的方法吗？”
在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组 内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以 76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。
——减少盲目性，提高自觉性 理想的做法
在做各项工作之前都能明确目的、理清思路，工作 过程中都能注意收集证据、积累材料，事后都能深入 反思、系统总结，这是教师具有高度专业自觉性的表 现。
可行的做法
以课为载体，在一段时间内集中关注点，设计、推进、 开掘、积累，并有一个和同事充分合作，开发差异资源的平 台。
师的课。
传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学 生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”
教学设计
反馈会议
课堂观察
研究的条件 需要直接或间接的专业引领
需要支持性环境
我们倡导的研究，是教师教学方式、研究 方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻 变革，要让教师成为课程教学的真正主人。
二、研究所需要的技能
从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 需要技术的介入和规划
资料
1. 教师走向专业成功的三大支柱
我们倡导的研究是将教师的研究、 进修和日常教学实践紧密联系起来的 一种活动。其实质是教师在职学习的
一种方式。
研究的形式
以课为载体 正式与非正式研究的结合
研究的过程
强化合作交流 开发差异资源
研究的关键 有主题，有基点，有方法，有改进
研究的成果
个人化情境化的知识
不断的行为改进
我们倡导的研究不仅关注文本学 习和相互讨论，而且更多地关注教学
⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识
Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模 型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果
3.关于PCK的解析
学科教学的统领性观念
① 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 ② 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识
特定知识内容的学与教
①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） ②【内容组织的知识】 特定内容来龙(生长点)去脉(包括应用)及横向联系的知识 ③【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识(包括有效的样例、活 动、类比、解释等) ④【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识
以课例为载体的校本研修
王 洁 上海市教育科学研究院 jjwangjie@163.com xbyx.sherc.net
教师专业发展的几条途径
在日常工作中的自然积累 有计划的业务学习（听和读） 着眼于教育问题解决的探索性实践
探索性实践要求教师为了改进工作、提高实效， 增加日常教育工作的研究含量。
提高探索性实践水平的关键
不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，
老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否 相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法
的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检
测。
结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的 学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让 学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的 口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己
的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全 班反馈”的教学策略起到了很好的作用。
反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？
在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究
主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有
不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较
（参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005）
我们的基本做法
开展教学现状诊断，寻找“现状是”与 “应该是”的差距 将教学教研情况调查作为校本研修的切 入点
在诊断中使用标准
促成有效教学的五种关键行为 五种辅助行为
清晰授课
多样化教学 任务导向 引导学生投入学习过程 确保学生成功率
“构成学科的知识”与“表征学科性质的知识”
对学科的公理、定理和概念的理解（of 的知识） 赋学科以特征的认知方式和表达方式（about的 知识）
学科知识内容的理解
“知晓科学的学习”与“探究科学的学 习”
研究的目的
改进教学，发展自我
为自己而研究，在研究自己
研究的方法
行动中研究 行动中学习 一边工作 一边研究
专业技能、专业知识、专业态度
2.教师专业知识分析框架
①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识
学科知识、关于学生的知识
背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理
PCK
⑥教育情境知识
利用学生的思想和力量
组织结构 提问的艺术 探询 教师情感
【美】加里.D鲍里奇
清晰教学的表现
清晰教学（有效教师……）
1. 告诉学生课时目标(比如叙述哪些行为 将会作为课时成果，出现在考试或今后的 作业中）。 2.为学习者提供先行组织者(把当堂内容放 在过去和/或将来课时的背景下).
教学策略示例
在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标(比如 知识、理解等).向学习者指出这个行为将以什么方 式运用。 查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先 前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前内容 在本节课体现了多少。开始上课时告诉学生，他们 将要学习的内容是较大知识单元中的一部分。 3.在上课开始时，检查与学习任务相关的 在上课开始时提问，或规律地检查作业。弄清学生 先前学习内容(比如弄清学生对于必备事实 是否已经掌握了与任务相关的先前知识。 或概念的理解水平，如有必要就重新教授） 4.缓慢而明确地发出指令(比如需要时重复 以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发 讲义又口头表述 指令，或把指令划分成若干小指令) 5.知道学生的能力水平，教学适应学生的 根据标准化测验以及以往的作业和爱好来确定学生 当前水平或略高于当前水平(如知道学生的 的能力水平，并相应地重新确定教学目标 注意保持期) 6.用举例、图解、示范等方法来解释和澄 重述要点，其叙述方式不同于除此教授时的方式 清(比如用视觉来付诸解释和强化重点) (比如视觉对听觉) 7.在每节课结束时进行回顾总结 使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日 后回忆内容
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用
“还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组
织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发
言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老 师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用 自己喜欢的办法来进行口算。”
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
与理论发表言论，以青春期的高中生为对象的高中教学的固有特征
被忽略了。 中学的教学往往同特定学科密切结合，但教育学研究者一般对
于各门学科的内容却是生疏的。对涉及高度专业的知识与复杂思维
的高中教学表现出踌躇的倾向。
中学教师往往表现出强烈的“内容主义”意识——以为教师对 学科内容的理解是课堂教学的根本决定性因素，却没有认识到教学 论思考的重要性。
一、我们所倡导的课例研究
从一个例子开始讲起
实例：如何引导学生进行有效的交流
—小学数学“两位数减两位数”课例研究
为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流” 展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位 和退位）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老