教学的再定义及其变革走向_成尚荣

概念是恒定不变的吗？我没有深入考察与研究，不敢妄下结论。

不过，我始终认为，一方面，随着实践的广泛展开、研究的不断深入，概念的内涵是会不断完善和丰富的。

因此，我们需要对概念不断地去思考和理解，加以阐释，有时还需要反思、调整。

另一方面，随着时代的发展、技术的革新、理论的丰富、视野的扩展，新概念会不断诞生。

从某种角度说，新概念是对原有概念的深化与发展。

基于以上两方面的认识，我以为概念是需要重新定义的。

其中当然包括教育———“重新定义教育”。

重新定义或者说再定义，其内涵很丰富，至少包括以下几层意思：①意味着重新理解，给予新的解释、说明，寻找新的高度。

这是对概念界定的完善与发展。

新的阐释可以让我们打开一扇新的门窗，看到一种新的风景。

②意味着对原有概念的调整，以使我们回到概念的内核中去。

这是一个去除杂芜，把握本质与重点的过程，可以使我们的认识更加深刻。

③意味着颠覆。

原有的概念已经停滞、落伍，既不适应时代的发展，也不适应学术的新发展。

不管是哪层意义上的再定义，都体现着反思的精神，反思是再定义的前提和条件，也是再定义的手段和过程，再定义需要反思，反思带来的是再定义。

教学是一个重要的概念，一直被视为学校的生命。

新一轮课改以来，我们逐步树立起课程意识，仍始终把教学改革置于非常突出的位置，这就是所谓的“课改”必须“改课”。

在改革中，一个重要的问题摆在我们面前：究竟怎么理解教学？什么才是真正的教学？怎样的课堂是理想的课堂？问题可以归结到一点：教学需要再定义吗？回答是肯定的。

因为，课程改革正在进入“深水区”，教学本身也正在发生变化，还由于工具、技术都发生了并将进一步发生变化，更为重要的是学生发生了变化。

这些变化促使我们对教学重新审视，作出新的解释来。

教学的再定义是必然的。

教学有着不少经典定义，但也给我们的再定义留下了空间。

首先，从课程与教学的关系上理解教学，给教学下定义。

美国学者塞勒等人用三个隐喻来说明课程与教学的关系。

隐喻一：课程是一幢建筑的图纸，教学则是具体的施工。

隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛的过程。

隐喻三：课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。

这三个隐喻揭示了教学的一些基本规定性：①教学是有计划、有预设的；②教学是一个过程，而且有预期的成果；③教学的过程具有不确定性，是个性化的过程，尤其是球赛和演奏作品。

这些具体规定性，至今都还是有意义的。

隐喻往往蕴含着深刻的哲理，但也有缺陷。

比如，把教学比作建筑图纸的施工，过于强调了实际施工与图纸间的吻合程度，势必让教学有可能成为一个刻板的过程，也有可能让教师成为工匠。

其次，从汉语语义的角度给教学下定义。

古代“学”与“教”都有不同的写法，但进一步分析“教”字的结构，几乎每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法和意义最简单的“学”字———爻，然后再添加上一些新的笔画部首。

根据汉字的造字特点，这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的含义。

于是，汉语中教学这一概念的几种定义并存：“教学即学习”，“教学即教师的教与学生的学”。

不过，我以为多种定义的并存，并没有确定其中哪一个更为准确，因而，往往造成人们认识上和实践中的迷糊、摇摆不定。

再次，英语中的“教学”也有自己的定义。

美国教育学家史密斯把英语国家对教学的含义的讨教学的再定义及其变革走向●成尚荣一、教学需要再定义。

二、经典的教学定义及其缺陷。

JIAOXUE教学亲近理论QIN JIN LI LUN论归为5类：①描述性定义，即传统意义上的教学；②成功式定义，即将教学作为成功；③意向式定义，即将教学作为意向活动；④规范式定义，即将教学作为规范性行为；⑤科学式定义，即将源于日常的语言转化为更为严谨的科学化表达。

以上这些表达或定义，都从不同角度揭示了教学的基本性质和特点。

不过我以为，假若将这些定义整合起来，似乎更完整更清晰些，即，教学应当是科学的过程、规范性行为，具有道德意义，应当有意向有期待，即引导学生学习，并让学生获得成功。

事实是，不同的教学论流派，都有自己的理论视角和独特之处，似乎还不可能进行统整。

所谓再定义，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我们更应该给教学再定义。

教育学和教学论上也有关于教学的定义：“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教学活动”①；“教学是教师引起，维持或促进学生学习的所有行为”②。

无论把教学规定为活动，还是阐述为行为，都具有合理性。

显然，前一种定义，把教学囿于教材的掌握上是狭隘的、落后的，而后一种把教学的目的和重点都聚焦到学生的学习上，这无疑是一个重大的进步。

但是，这样的定义无形中把教师的教局限在“引起、维持和促进”上，并没有抵及教学的创造性；同时我总以为，概念的定义不必过于“规范”，有时过于追求“规范”，就有可能刻板，缺失活力。

我们面对的课题是，如何让教学的定义在坚守其本质的基础上，更具时代特点，更具生命活力，更具整体感，因而更能启发教师、激励教师，让教师更有想象与创造的空间。

我们需要对教学再定义。

1.赞科夫：只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。

赞科夫原是一位心理学家，从上世纪50年代初期起，开始研究教育学问题，就教学与发展的相互关系问题进行了近30年的教育实验，形成了独树一帜的教学论思想。

早在1962年他就曾经说：“大家知道，在教学中很早以前就提出了这样一个课题：教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，并且应当促进学生的发展。

”他的这一论点源于维果茨基。

维果茨基指出关于教学与发展的关系有三种观点：把教学与发展看作两个互不依赖的过程；把教学与发展混为一谈，把两种过程等同起来；教学不仅可以跟在发展后面走，不仅可以和发展齐步前进，亦且可以走在发展的前面，推动发展前进，并在它里面引起新的构成物。

赞科夫总结说，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。

”“教育不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。

”③赞科夫对维果茨基理论的发展在于解决了一个难题：在什么样的教学论体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？为此，他提出了高难度、高速度等教学原则。

赞科夫的这一再定义有更高的立意和指向，至于高难度、高速度等教学原则虽不能一概予以否定，但至少存在一个重要的问题：如何对儿童有一个准确的把握，如何从儿童的实际出发，即“高”与“难”应是儿童的，而不是成人强加的。

2.佐藤学：教学是反思性实践。

佐藤学对教学的再定义是：“教学是反思性实践。

”佐藤学认为，这一再定义，首先针对那些把教学当作“技术性实践”的。

他的这一再定义的最显著的特点是：①把教学置于课程的整体性框架中来认识和理解。

他对课程、学科、学习以至学校等一系列概念都进行了再定义。

课程———“学习经验之履历”；学科———“学习的文化领域”；学习———“意义与关系之重建的实践”；学校———“学习共同体”。

这一系列概念都有三个关键词：学习、实践和反思。

不言而喻，佐藤学认为教学是关于学生学习的一种实践活动。

教学是基于学生学习的，是为了学生学习的，是学习的实践，离开学生的学习实践，教学就缺乏了应有的意义和价值。

②教学对教师而言也是一种实践。

他说：“教师也是在课堂中展开意义与关系的重建的，是同教育内容对话、同儿童多样的认识对话、同自身的对话而展开教学的。

”因而，“有必要探讨在这个活动过程中以省察与反思为核心的反思型实践”。

进而，他又说：“探讨这个概念得以引进教育研究的方法”。

反思什么？研究什么？什么样的研究方法是有效的？当然是指导学生学习的反思和研究。

显然，佐藤学的这一再定义更强调教师在不断反思中改进教学活动。

这种侧重于教师、侧重教师反思的再定义，对教师是一个新的挑战。

三、教学的再定义。

JIAOXUE教学QIN JIN LI LUN亲近理论3.达克沃斯：教学即儿童研究。

爱莉诺·达克沃斯是美国当代知名学者、教育学家，是皮亚杰在美国最主要的学生之一，但她的理论不是皮亚杰理论的简单应用，而是一种皮亚杰解释学。

达克沃斯的最大贡献在于把皮亚杰的理论创造性地转化为一种教学价值论和教学方法论。

她对教学的再定义是：教学即儿童研究。

她认为“课堂教学必须基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中，教学的目的（或价值）就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”，而精彩观念的诞生“很大程度上依赖于拥有精彩观念的机会”。

④达克沃斯的这一再定义，至少有三层含义：①教学即儿童研究，应把教学与儿童研究联系起来，儿童研究不仅是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究，教学过程就是儿童研究过程。

②教学即儿童研究这一活动的目的是让儿童诞生精彩观念，精彩观念是智力的核心，意味着教学是为了培养和发展学生的创新精神。

③教学是一种机会，教学给学生什么机会，学生就可能有什么样的精彩观念，有什么样的创新。

应当说，这是最“伟大”的发展。

4.现代哲学：对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则。

对话教育是个古老的话题，无论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，都是倡导对话教学的。

尽管那个时期的教育家个人有民主的作风及与学生对话的情怀，但这种对话仍只能是一种教学艺术，与现代的对话教学有很大差异。

现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成，“对话本身不只是一种手段也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则”。

⑤实践中，对话有两种形式，呈现两个方向：第一种是作为形式的对话，第二种是作为精神原则的对话。

当下，我们更要强调作为精神原则的对话教学，而且把精神原则的对话渗透在形式对话教学之中。

那么，对话的精神原则是什么呢？在巴西教育家保罗·弗莱雷看来，对话的深刻含义是，对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来；学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造。

这既是精神原则，又是教学的目的。

讨论教学的再定义，是为了推动教学改革。

教学的再定义是在教学变革的实践中最终完成的。

无论是过去，还是现在，教学的再定义总是牵引着、导引着教学变革的走向。

其一，教学的核心是学生学会学习，与此同时必须坚定地维护并进一步建构完整的教学概念，以高水平的教促进学生高质量的学。

虽还未在所有地区和学校“全覆盖”，但以学生的学习为核心的理念已被大家认可、接受，还出现了不少好的典型。

尽管这些典型和一些实验研究还不完善，但毋庸置疑，方向是正确的，目标是明确的，效果是显著的。

教学这一核心的确定和实践，应和并实践着联合国教科文组织在《学会生存———教育世界的今天和明天》中的重要判断：“我们应使学习者成为教育活动的中心”，“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。