把提问的权利还给学生
把问的权利还给学生
高 临下 的 习惯 态 势 ， 除 那 种 命令 主 义 、 废 强权 意 识 、 长作风 、 言堂的教学行 为， 用商量式 、 家 一 采
验 相 结 合 ， 起 学 生 对 学 习 积 极 的 、 定 的 情 唤 肯 感 ， 认 知 和 情 感 和 谐 发 展 。 同 时 。 地 理 课 堂 使 在
幽 默 和 竞 争 带 进 课 堂 ， 穿 于课 堂 教 学 的 始 终 ， 贯 让整个课堂始终 充满着朝气和活 力。 三 、 给 质 疑 的方 法 ， 学 生善 问 。 １ 以 问 教 让 、 引 问法 。教 师 在 课 堂 教 学 中要 提供 高 质 量 问 题
张 扬 ， 不 会有 主 体 的 能 动 性 。 因 此 ， 们 要 学 就 我
探 讨 式 的 口气 教 学 ， 心 诚 意 地 与 学 生 平 等 对 真
话 ， 意 不 使 用 有 损 于 学 生 自尊 心 和 人 格 的 话 注
语 ， 倡 使 用 体 现 民主 、 等 、 心 的 文 明用 语 。 提 平 关 使 学 生 感 到 平 等 亲 切 ， 松 愉 快 。在 和 谐 融 洽 轻
教 学 中 ， 充 分 发 挥 情 感 的 调 节 功 能 和 保 健 功 要
能 ， 学 生 产 生 爱 问 的 惯 性 。要 运 用 积 极 的 评 使
价 手 段 ， 节 好 学 生 的 心 理 状 态 ， 时 地 发 现 和 调 及 捕 捉 到 学 生 在 学 习过 程 中， 时 闪现 的 智 慧 的 随 火 花 与可 贵 的 表 现 ， 师 或 以 欣 赏 的 眼 光 、 以 教 或
把提问的主动权交还学生
把提问的主动权交还学生摘要：当前教育面临新的挑战，“把课堂还给学生”的呼声越来越高。
教师与学生在整个学习过程中的地位，似乎已成为界定现代教育与传统教育的一个不可或缺的条件。
随着新课程标准的实施，课堂教学模式正悄悄发生着变化，教师正努力把课堂主动权交还给学生。
笔者试图通过“同题异构”两堂课的异同探讨教师该如何把提问的主动权交还给学生。
关键词：提问；主动权；敢问；会问；善问前阶段，有幸观摩初中某校“同题异构”课堂教学展示活动，同校师徒两人就苏科版生物七年级（下）《细胞的分裂和分化》一课依次进行教学。
先徒弟上课，整节课因课前准备充分，教学设计流畅，虽有一些问题学生回答得不怎么让人满意，但整个过程行云流水，一气呵成；只是感觉年轻的徒弟上课有些老气横秋、激情不足。
后师傅教学，组织学生观看变形虫的细胞分裂过程和动物细胞分裂过程视频资料后，把提问的主动权交还了学生，“细胞的分裂都是从细胞核的分裂开始的吗？”“若细胞的分裂都是从细胞核开始的，从书本的图片看，为什么动物细胞的分裂看不出细胞核的变化呢？”“为什么细胞的分裂总是先从细胞核的分裂开始的呢？”“老师，这个问题让我来解释一下吧，只是不知道正不正确？”“因为细胞的遗传物质都存在细胞核中，只有细胞核平均分配到子细胞中，才能保持生物性状遗传的稳定性。
”……两节课后，对师徒两人的同题异构课进行了比较分析，似乎徒弟的课更能体现教师在课堂上的“主导”作用；而师傅的课，虽说是同课题的第二遍，但在观摩的过程中不觉困乏，时间匆匆而过，让人意犹未尽、回味无穷。
想想平日里笔者自己在教学中的课堂提问，主要是为了检查课堂相关知识点的落实，很少去考虑对学生思考能力的培养。
若学生能够自己提出问题，是否更容易激发学生探究生命现象的原动力，使学生的思维爆发出创造的火花？学生课堂上提问的发散性、批判性和各种不同观点的碰撞、争辩，是否会影响教学任务的如期完成？再次去深入领会新课程标准的精髓，在新课程的理念下，教学过程完成了向沟通、理解和创新的转变过程，学习不单是要掌握知识，更重要的是要对问题进行分析和思考。
把提问权还给学生
秦进 忠 ）
烈 的探 索动机 ， 培养 学 生的 思维能 力会 起到 重要作 用 。 试想 ， 课 堂上 ， 生只 等着 老 师来 提 问 ， 在 学 然后 在 “ 问”
的 指 引下 去寻 找答 案 ， 主动 地位 不 是被 置换 了吗？ 久 而 久
之 ， 容 易 滋 生 消极 等待 的惰 性 。 灭 了学 生质 疑 问难 的 就 毁
如 我在 进行 一次 函数ｙ ｋ＋ （ ≠０ 的教 学 时 ， 同学 ＝ｘ ｂ ｋ ） 有 就提 出：为什 么ｋ 呢？” “ ≠０ 我先让 学生 讨论 交流 ， 听他们 听
的意见 。有 同 学说 ： ＝ 就不是 函数 了。马 上就 有 同学反 若ｋ ０ 问： 么不是 函数？ 班上 同 学一 下分 成 两派 ， 抒 己见 ， 怎 各 然
欲 望 ， 失 了积极 探 索、 丧 勇于创 新 的精 神。
如 教 师往 往 在 上 完 一节 课 后 ，问 学生 ：有 问题 要 问 “
吗 ？” 不少 学生 只 能 回答 哪 些学 会 了， 些 我还 没 有 学会 ， 哪 或 者 沉默 不言 ，这 些都 说 明学 生 学 习还 处 于被 动状 态 ， 没
５转化 法。某 种性质 的问题 。 ． 能在 一定条 件下 转化 吗 ？ 如 对于 一个 数学 概 念或 一个 定理 ，可 以让 学 生这样 想 ： 为
坦说 ：提 出一个 问题 往往 比解 决 一个 问题 更重 要 。” “ 发现 问题 ， 胆怀 疑 ， 果 索 因 ， 大 探 追根 问底是 学生 创 新 的 开 端。 因此 ， 学 中 ， 学 生学会 质疑 ， 堂 上把 “ 问权 ” 给学 教 让 课 提 还 生， 并对 他们 的提 问给予 积极 的鼓 励 、 导 ， 激 发 学 生强 引 对
把课堂提问权还给学生论文
把课堂提问权还给学生摘要：鼓励学生学生提问，倡导：课堂里没有愚蠢问题；给学生创造提问题的环境，低下身来，倾听同学们的想法，因应学生的心理，激励学生提问题，如：运用学生“好奇”心理，培养学生提问题的主动性；根据学生“刨根问底”的特点，培养学生提问题的连续性；鼓励“标新立异”，培养学生提问题的独立性等。
关键词：学生，提问，培养近日听了一些各种级别的教学比赛的课。
给我一种感觉：比较流行的数学课堂是：教师课前精心设计一连串“精彩”的问题，通过问题引导学生探索知识，寻找方法，研究对策。
这样，学生既学习了知识，又培养了解决问题的能力。
相当一部分教师认为，这是一种非常有效的数学课堂。
但笔者以为：这种做法固然是中学数学教学目的之一，但提出问题是问题的分析与解决之上的，提出问题的能力才是一切能力的核心。
因为“问题”是数学的心脏。
从某种意义上讲，发现和提出一个有价值的问题就是创新。
有时甚至比解决问题更重要。
作为教师，从课堂上开始就给他们提问题的权力，机会，并且努力培养他们提问题的能力就显得尤其重要。
那么在教学中如何才能真正把提问权交给学生？下面是笔者在教学中进行的一些做法与尝试，并取得了一定的效果。
一、创设氛围，使学生能提出问题1、课堂里没有愚蠢的问题。
在自学与提问教学的初期，放开让学生讲是必要的。
不管讲什么，只要讲出来都是难能可贵的。
因此我首先提出：“课堂里没有愚蠢问题”。
例如：在学习二次根式乘法这一节课时，一学习小组推荐了一位平时很少发言的同学发言。
这位同学脸涨得红红的，头压得低低的，也许是急中生智，他随口说：“那我就提：为什么要学习二次根式的乘法吧！”说者无心，听者无意。
然而我却抓住这个问题，引导学生从知识结构的角度展开讨论。
最后这个学生确实感到：这个问题还真是个”问题”。
通过这一次提问，这位同学受成功的激励，以后就经常提问，并时常提出一些高质量的问题，并且数学成绩也有明显的提高。
2、成立小组，给学生提问题的环境。
在教学中把“提问权”还给学生
在教学中把“提问权”还给学生【摘要】在新课标的理念下，教师应和学生互换角色，把提问权还些给学生。
让学生成为认知过程的主体，在课堂上教师要鼓励和引导学生多提问，让学生学会质疑，交给学生提问的方法，留给学生提问时间，充分发挥学生的主体地位，从而培养学生的创新精神和探索意识。
【关键词】提问主体创新本人深深地体会到《新课程标准》指导思想的先进性，创新性。
我在以往的数学教学中，教学方法确实死板，老套，问题颇多。
在数学课堂中，如何选取课堂教学提问的切入口，很多教师探索并总结了一些行之有效的提问方法。
如设问、反问、正问、曲问、追问等，认为这是一种教学艺术。
但是无论教师的提问多么巧妙和高超，学生总处于一种被动思考问题、回答问题的状态。
所以我认为，教师应转变观念，要培养学生创新精神，自主探究能力。
课堂上，必须把“提问权”还一些给学生，让每个学生都有主动参与的机会。
真正让学生成为主体，教师为主导，为每个学生的进一步学习打下基础，促进学生全面地可持续性地发展。
一、把“提问权”还给学生，让学生成为认知过程的主体作为教师，我们都知道，思维的发展过程是从发现问题开始，回答问题再次之。
古今中外有成就的学者，都非常重视“问题”的意义。
如郑板桥老先生说过：“学问二字，需要拆开来看，学是学，问是问，有学无问，虽读万卷书，只是一条钝汉耳。
”爱因斯坦也说过：“我没有什么才能，只不过喜欢寻根到底的追究问题罢了。
”所以学生对数学问题的发现，可以说，是数学创新教育的前提，学生应成为“提出问题——分析问题——解决问题”这个认知过程的主体，应享有这种思维活动的权利和机会。
如我在进行一次函数y=kx+b（k≠0）的教学时，有同学就提出“为什么k≠0呢？”我先让学生讨论交流，听听大家的意见。
有同学说：若k=0就不是函数了。
马上就有同学反问：怎么不是函数？班上同学一下分成两派，各抒己见，然后又把求知的目光投向我。
我并不急于回答同学们的问题，而是让他们回顾函数的概念，分析其意义，最后再加以纠正。
如何把提问的权利还给学生
学生不敢提 问是当前课堂教学 中普遍 存在 的现象 。我 曾经 我 是这样 做 的 ： 首先 用 电脑设 计一 个动 画故 事 ， 激 发学 生 的兴 １ ．把 ４个 一样 的萝 卜 平均分 给白 问过一些学生 ，了解 到他们在课 堂上不 敢提问主要是 因为心里 趣 ，从 故事里 引出三组 问题 ： 顾虑 。许多学 生担心 ： 我 提的问题如果是错 的或者别人都 懂了 ， 兔、 灰兔 吃 ， 每只兔子分得 几个？ ２ ． 把 ２个一样 的萝 ｂ 平均分 给
一
水 中， 怎样才能知道它 的体 积呢？” 这一 问题进一步 引发 了学生 的好 奇心 ， 而好 奇心又激 发 了求 知欲望 ， 以至他们开 启思维 ， 能
以较 强 的探 究 心 理 投 入 新 课 的学 习 。 三、 创 设 认识 冲 突 情境 ， 让 学 生 主 动 提 问
只有学 生 自己主动提 出问题 ，主体作 用才能得 到真正 的发 挥 。因此 ， 教师要 随时注意挖掘教材 中的发 现因素 ， 创设一种促 使 学生发现 问题 的情境 ， 启发学 生 自己发现 问题 、 探 索知识 ， 让 教学过程 围绕着学生学 习中的问题面展开 。 例如 ： 我在教 “ 几分 之一 ” 的认识 时 ， 让 学生 认识 二分 这 一
解惑 ＞ ＞ 学 生成 长
啼 整 蜀 绪２ ０ 悒 ３
如 何 把 提 问的 权 利 还 给 学 生
罗 涛 杨 军伟
３ ３ １ １ ５ ） （ 湖北省潜江市后湖 中学 湖 北 潜 江 ４
【 摘要 】 教 育 学中明确指 出： 问题是 学习 内容的取 向， 是学 习的 中心 ， 是学 习的 继续 ， 是 思维的源泉。学生的提 问权不容 忽视 ， 它 往往 能挖掘 学生的潜能 ， 使之 点燃积极探 究 的思 维火花。把提 问的权利还 给学生既是培养 学生的创 新意识和创造能 力， 也是 学生学
让学生站在课堂中央
让学生站在课堂中央数学作为一门思维性很强的学科，课堂是需要有创新、有活力的生命课堂，在课堂上要能体现学生的个性。
对于动作思维占优势的小学生来说，我们教师就应该放手让学生动手，使他们在“做中想”、在“想中学”，让学生在宽松、和谐的学习环境中用积极主动的方式去体验、探究，让学生在探究中体验数学的无穷魅力！真正站在课堂中央。
一、还给学生提问的权利、阐述个人见解、保留自己意见的权利。
如：在教授人民币的简单计算这节课时，问带的20元钱购买6元的铅笔盒和9元的水彩笔够吗？学生会想着利用带的钱减水彩笔的价格再减铅笔盒的价格，20-6-9=5（元）因为剩余5元钱所以够了。
但是这种做法有局限性在带的钱大于需要花的钱的时候可以，但是要是不够就无法做出。
这时我没有直接说出这种的方法不可以，而是利用另一个问题如果带10元钱购买3元的钢笔和9元的水彩笔够吗？来让学生去解答。
以此找出正确的解题方法。
所以，放飞课堂，还给学生权利就是让学生先依据课题提出自己的方法，然后不断的改进在这过程中加入小组讨论，带着问题去思考，探讨，学生就有了学习的欲望和兴趣。
这个过程中，会发现学生的思想多种多样，甚至稀奇古怪，而且问得问题也刁钻老师则可以在这些提问中捕捉到学生很多思想以及理解上的偏差，同时也可以碰撞到很多智慧的火花。
二、尊重学生的已有经验，注重感悟教师在教学时应当充分尊重学生现有的认知水平和知识经验，要充分注意不同学生对数学知识的建构和理解，注重学生不同程度上和速度上的差别。
教学中应提倡学生根据自己的爱好和能力对数学知识进行自主的学习、探究和应用。
课堂上的简单的问题教师可以创设情景让学生自己学习，鼓励学生积极思维，根据各自的学习背景产生大胆猜测，并由此展开不同程度的分层探究，学生根据自己的实际学习背景进行了相应层次的探究，不同的学生得到了不同的发展，学生个性才能得到发展和张扬，创造潜能才会得到挖掘。
三、拓宽学生的思维，数学是思维的体操，它能使人聪明。
把提问权还给学生
生， 并不意味着教师完 全让位 。在探
究交 流中点拨 ，引导，正是教师主导 地位 的很好体现。 ０
熊 亚萍 ，教 师 ，现 居湖 北宜 昌。
多问题 ，我集中筛选 、聚焦 为以下六 个 。请看投影 ：
旁观者 。 为 了改 变 这种 状况 ，我在 教 学
师 ：你的发 现很有价值 ，请大家
思考一下他提 出的问题
《 礼拜二午 睡时刻》 时 ，尝试一种新 的教学创意 。这篇文章是高中新课 标
５ 、小镇 的人 们怎么 会知道母 女 二人来了的？他们聚集到牧师家周围
干什么？
生７ ：因为她 的儿子 是小偷 ，她
情感 的表达非常含蓄。因此 ，怎样理
小镇了 ， 母亲心 内非常悲伤 ，但是为 了在 女 儿和他 人 面前显 示 自己的坚 强， 故作 冷静 。
师 ：课本中还有哪些地方可以看
位 怎样 的母 亲？ 坚强 自尊 ，冷静 新的尝试 ， 新 的创 意 ， 给 了我新
倔强。
的启示。一是提问权还给学生 ， 意味
着要动态备课调整 目标 ， 让学 生 自主 发现，给学生选择的 自由。二是提问 权还给学 生，并不意味着教学 目 标的
到母亲Байду номын сангаас 作镇静的地 方？学生浏览 ，
思考 ，自由发言 。 生２ ：在整个 旅途 中 ，她一 直是
直挺挺地背靠着 椅子 ，两手按着膝盖 上的一个 漆皮剥落 的皮包。她脸上露
１ 、 母 亲为什 么不许 女儿哭 ，而 且要求女儿到死都不能哭？ ２ 、 牧师为什么脸红？ ３ 、儿子真的是小偷 吗？
４ 、大段的景物描写有什 么作用？
把“提问权”还给学生,让学生成为“问题”的主导者
“ 的过程 ， 进” 多端怀疑 则多端长进 。爱因斯坦说 ： 提 出一个 问题往往 比解 者 变为被 问者 ， “ 备好 的课可能不 “ 对路 ” 不切合这堂课 的教 学。其次 ， ， 学生
生活 阅历 的不同 ， 识结构 的不 一样所 以他 们发现 知 决一个 问题更重要。 发现问题 ， ” 大胆怀 疑， 果索 因， 探 追根 问底是学 生创新 由于年龄心理 的不 同，
学生的思维能 力会起到重要作用． 把握分寸 ， 对教材研究更深 、 更细 ， 并具备 很好 的心 理 素质 ， 在课 堂上从 能 教学时 ， 师要创造一个 宽松 民主 的课 堂环境 ， 教 鼓励 每一 个学 生对提 出的任何一个 问题都去钻一钻 ， 力争 自己解决 ， 哪怕是钻 “ 牛角尖” 。另外 ， 试想 ， 在课堂上 ， 学生只等着老师来提问 ， 然后在“ 的指引下去 寻找 容地应对学生即兴提 出的问题 ， 问” 科学地组织教学 。
答案， 主动地位不是被置换 了吗？久而久之 ， 容易 滋生消极 等待 的惰性 ， 就 毁灭了学生质疑问难 的欲望 ， 丧失了积极探索 、 勇于创新的精神。
甚至连老 师都 想不到 的 问题 ， 组织学 生讨 可 如往往在上完一节课 后 ， 问学 生： 有 问题 要问 吗？ 不少 学生 只能 回 对学生提 出的各 自不同 问题 ， “ ” 哪些 问题 问的好 ， 哪些 问题不 着边 际。引导学 生逐步 由“ 多而杂 ” 变得 答， 哪些学会 了， 哪些我还没有学 会 ， 或者 沉默 不言 ， 这些都 说 明学生学 习 论 ，
还处于被动状态 ， 没有习惯或者不会主动去提问。
三、 激励学生善问 。 需引导学生学会质疑
“ 少而精” 。 总之 ， 提 问权” 把“ 还给 学生， 师要实行 民主教 学， 教 切实 以学生 发展作
如何把“问”还给学生
浅议如何把“问”还给学生常在办公室听到教师讲：“现在的学生都不到办公室提问了”。
“上课的时候，学生提不出什么问题，好像课堂内容都听懂了，可实际情况往往是一知半解”。
确实，在平常的教学中，常常是教师提问，学生回答，学生被动地跟着老师的问题转，仍然是老师牵着学生的鼻子走。
“老师为指导，学生为主体”被片面理解而末得到真正贯彻，试想学生只是被动地回答问题，能算是教学活动中的主体吗？这样的教学容易养成学生的惰性，泯灭其思维的能力，让学生走向平庸。
那为什么学生不愿意提问呢？原因是什么？我想我们老师有不可推卸的责任，应该引起我们的深刻反思，因此，本人强烈呼吁：把“问”的权利还给学生。
自古以来，只有敢问善问的人，才会有学业的进步，认识的丰富，才能为人类的文明与发展做出不同的业绩。
孔子是最早主张学习要敢问善问之士，正是“不耻下问”使其名垂千古。
可见让学生提问是何等重要。
（一）“问”是新课程改革的需要。
美国课程学家拉尔夫·泰勒曾说：“学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么？”目前新一轮基础教育改革正在全国范围内进行，此次课程改革的最大特点是不仅课程体系有了很大调整，而且反映出教育思想的革命性变化;通过课程改革促使老师的教育方式和学生的学习方式发生根本改转变。
新课程的教育理念、结构以及评价方式对我们教师都是挑战。
我们意识到：真正的教学过程应该是学习主体(学生)和教育主体(教师、包括环境)交互作用的过程。
这就意味着上课不仅是教师传播知识，而且是师生一起分享理解、促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
我们只有坚持这样的理念，才会在课堂教学中真正坚持以学生为本、以学生的未来为本、以学生的发展为本。
才会在学生的学习过程中去充分发挥他们的主动性、积极性和创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和学科知识的构建者。
萧伯纳曾说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，得到的还是一个苹果。
核心素养视角下的数学课堂教学“三放手”
Educational Practice and Research学生核心素养主要指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
以一线数学教师的视角来看，与《义务教育数学课程标准（2011版）》提出的“以学生为主体”“独立思考、自主探索、合作交流”等理念的表述基本上是一致的，这更加坚定了笔者在课堂教学中一贯主张的“放手教学”这一思路的信心。
下面结合教学实践从以下几个方面阐述落实“放手”策略的探索与思考。
一、把提问的权利放给学生牛顿由一个苹果掉落地上引发沉思，发现了地心引力。
是什么能让他从平常的现象中发现了不平常，答案不难得出，那便是他具有较强的问题意识。
学生具有与生俱来的好奇心，对任何新奇的事物都会产生疑问，保护学生的好奇心是教师的责任。
纵观当今小数课堂，我们已欣喜地看到教师正逐步把提问的权利还给学生，由教师提问向学生提问过渡，学生的主体地位已得到明显体现。
同时，平时教学中，教师要有意识地培养学生的问题意识，让学生由敢问、想问到会问，真正让课堂在和谐自然中绽放出生命的活力。
例如，教学六年级上册“稍复杂的分数乘法实际问题（2）”时，首先教师引导学生理解题意后直接放手，让学生独立画图并列式解答。
汇报交流时，教师走下讲台，学生走上前台，成了名圣丙飞（淮安市新安小学，江苏淮安223000）摘要：基于长期对小学数学课堂教学“放手”策略的研究，在潜心学习了有关核心素养方面的理论后，深受启发，提出了小学数学课堂教学要在以下三个方面进行放手：一是把提问的权利放给学生，二是把合作的权利放给学生，三是把展示的权利放给学生。
关键词：小学数学；核心素养；放手；提问；合作；展示中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1009-010X（2020）19/22-0061-03612020年第19/22期/A（07/08）副其实的小老师。
怎样让老师闭上他那张滔滔不绝的嘴巴
怎样让老师闭上他那张滔滔不绝的嘴巴什么是有效教育？答：就是让老师闭上他那张滔滔不绝的嘴巴，把时间还给学习生。
“教师少教，学生多学”是有效教学策略远在1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中提出班级教学制时就提出教学的“主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学。
”今天，我们研究有效教学，应当仍然要把“教师少教学生多学”作为基本纲领。
一、把“学生可以多学”的应有权利还给学生1、把课本研读权还给学生学生在课堂上基本的学习方式是什么？我们认为应当是研读课本。
当我们的教学往往用教师讲读取代学生对课本的研读，这是“教师多教学生少学”的表现之一。
要颠倒这“一多一少”，就必须把课本研读全还给学生，变教师讲读为主为引导学生研读为主。
具体的做法应该是内容而定，从结果上看，最好能做到三个“让”字：其一，一册书学完，能让学生通读一遍，并把重点反复研习几遍；其二，一册书用完，能让学生在书上有大量的圈点和批注；其三，一学期结束，能让学生将课本摸旧，一眼看去就能认出是自己用熟过的书。
2、把自主学习的时间权还给学生学生，“多学”的主要方式应该是教师指导下的“自学”和“训练”。
在这个问题上，应该有“三重意识”：其一，“学为主”意识；其二，“学而会”意识；其三，“学在先”意识。
只有教师具有这“三重意识”，学生的自主学习时间权才能得到保障。
3、把学习活动的空间权还给学生。
学习是什么？答案是多元的，但从状态上讲，学习是学生生命的“知、情、意”统一的求知活动。
而我们的教师总是喜欢用自己的苦口婆心的酣畅淋漓生命活动代替学生自我奋斗的生动活泼的生命活动，以“自我感觉”满意来取代学生的感觉。
从某种意义上讲，这实际上是对学生学习活动空间权的剥夺。
把学习活动的空间权还给学生，我们认为应当做到“四统一”：在活动空间上，做到自动与互动和谐统一；在内容空间上，做到“入书”与“出书”和谐统一；在范围空间上，做到“入（课）室”与“出（课）室”和谐统一；在教学的维度上，做到知识技能、方法过程和情感态度价值观教育的和谐统一。
把提问权还给学生——以《礼拜二午睡时刻》教学为例
亲形象 ． 感 受 到 了母 爱 的伟 大 及 人 性
达非常含 蓄 ． 因此 ． 怎 样 理 解 文 字 背
生５ ： 这很 不正 常 啊 ！ 母 亲得 知 儿 的 真 善 新 的尝 试 ，给 了 我新 的启 示 ： 一
是 把 提 问权 还 给 学 生 ． 意 味 着 要 动 态
后蕴 含 的丰 富 情 感 ． 是 学 生 共 同 的疑 子 的 死讯 后 。按 常 理会 痛 不欲 生 ． 这
难。 于是 ． 我 把 它确 定 为 教 学 的重 点 。 位母 亲 怎会 这 么冷 静 呢 ？
第三步 ： 探究 交 流 ， 解难释疑 。 第
师： 你的发现很 有价值 ． 请大家 备课 ． 给 学 生 自主 发 现 、 自主 选 择 的
机会 ： 二是把提问权 还给学生 ． 并 不
二 天上课时 ． 我说 ： 昨 天 大 家 提 了 很 思考 一 下 他提 出的 问题 多问题 ． 老师通过筛 选 ． 聚 焦 为 以 下
中 写林 黛 玉 的悲 伤 ． “ 正 是 这 无 声 之
刻》 是 著 名 魔 幻 现 实 主 义作 家加 西亚
气 噎喉 堵 ， 更觉厉害” 然而 ， 这 位 生４ ： 得 知神 父在 睡 午 觉 后 ， 她固 泣，
斯・ 马 尔 克 斯 的作 品 由 于文 化 背 景 执 地 说 “ 我有 急事” ． 虽然 “ 语 调 平 静 母 亲 更 胜 一 筹 ． 从 她的表现 中 ． 我 们
案 上 的问 题 就 已经摆 在 了面 前 无 论 性 提 高 了 ． 课 堂 上 呈 现 出 令人 欣 喜 的 学生是否愿意 ． 或 者 是 否 理 解 这 些 问 活 跃 气 氛 下 面是 探 究 第 一个 问题 时
如何把提问的权利还给学生
如何把提问的权利还给学生【摘要】教育学中明确指出：问题是学习内容的取向，是学习的中心，是学习的继续，是思维的源泉。
学生的提问权不容忽视，它往往能挖掘学生的潜能，使之点燃积极探究的思维火花。
把提问的权利还给学生既是培养学生的创新意识和创造能力，也是学生学习、实践的再现。
【关键词】提问权利情境【中图分类号】 g634 【文献标识码】 a 【文章编号】 1674-4772（2013）03-023-01问题是思维的起点，没有问题思维就成为无源之水、无本之木。
目前，课堂教学的状况并不让人乐观，学生主动提问的现象并不多见，被动学习的局面仍然不同程度存在着。
学生总是围绕着教师事先准备好的一连串提问来学习，学生俨然成了教师问题的奴隶。
学生知识基础千差万别，思维水平参差不齐。
教师应该从主观拟定问题转变为围绕着学生学习中产生的问题展开教学，把提问的权力还给学生，使他们有较多的机会去发现、去研究。
那么，如何培养学生的问题意识，真正把提问的权力还给学生呢？下面笔者谈谈自己的教学实践与体会。
一、创设宽松的氛围，鼓励学生敢于提出问题学生不敢提问是当前课堂教学中普遍存在的现象。
我曾经问过一些学生，了解到他们在课堂上不敢提问主要是因为心理顾虑。
许多学生担心：我提的问题如果是错的或者别人都懂了，同学会讥笑我吗？因此，教师首先必须创造一个自由、宽松、和谐民主的教学环境。
能大胆提问的学生，不论问题质量如何都给予鼓励。
对于学生提错问题，教师不能批评，应启发他们用另一种方法思考，树立学生的自信心；对于学生提出的问题超出所学范围或者教师一时难以回答，要给学生讲明原因。
美国著名心理学家罗杰斯说：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。
”教师在课堂上不能以势压人，应该富有热情，给学生以真诚的关注，创造平等有趣的教学氛围。
这样，学生就没有心理负担和精神束缚，就能形成不懂就问、勤学善问的好习惯。
二、创设引趣激思情境，让学生学会提问爱因斯坦说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。
把问的权力还给学生
：中 ， 生 就 会 通 过 自评 、 评 的方 法 ， 选 训 、 学 互 在 让 ， 趣 的培 养 ， 使学 生有 饥饿 感 ， 食欲 ， ＿ 有 乐 ｒ表 “ 学 生 畅 所 欲言 为 本 ” 为学 生 的 自主 表 达 提 表达 、 分析 、 比较等一 系列 修改过 程中 ， 用词 、 达 ， 会收到 良好 的效果 ， 动学生乐 丁写作 供有利条 件和广阔空问 ，减 对学生 的束缚 ， 就 拨 ：知道 怎 么 写 会更 好 ， 自己 在 写 作 中 该 避 免 什 的琴 ｊ 。结合 自己的作文教学实践和《 幺 新课程 为学 生的写作创造 一个 自由驰骋 的舞 台 ， 学 么样 的 题 ， 知不觉 中就提高了 自己的语 言 不 标 准》 的学 习， 我认 为新 理念下 的快乐 作文教 生在为他所提供的舞台上说 自己想要 说的话 。 ：表达 能力 ， 从而 消 除 了学生 对写 作 的畏 惧 心 经 过 一段 时 间 的 训 练 ， 生 的作 文 水 平 有 ｒ很 学 学应 当具备 以下 五个 环节 ： 快乐读 、 自由说 、 写 ： ， 理 使每一 个学生都 能主动参 与到评改作文 的 大 的提 高 。 真话 、 明事理 、 陶冶情 。 过程中。 三 、 真 话 — — 留一 席 倾 心 的 空 间 ， 学 写 让 快 乐读— —给一 片静心 的天地 ， 让孩 ： 五、 陶冶情— —耕一块 怡情 的沃 土 ， 学 让
知之 荷不 如好之 存 ．老师 霞 学 生提 出 “口题” ， ｒ ｊ 来 让学生 做“ 的』 人 ，Ｌ 川” ｜ ｉ 学生 自己解疑 ， 调动 全体学 的学 习积极性 ， “ 今天 ， 老师给你们带来一位特殊 的小客人 ” 验法 、 画图法 、 朗读 勾画法等方法 ， 让学 生征探 质 ，
利于点燃学生求知的做望。数学 的弟ｍ “ 我 小 切磋 学 川 。 此 任 质 疑 ， 日 了然 的 ｒ题 。『 冈 一 口 ｊ 【 ｌ ｆ ” 一课 时 ， 、 》 头 老师预 没 ＿这样 一 ｒ 个情 境 ＝ 以于 生互答 ，重点『 题可以分组川 Ｉ论法 、 ． 『 打 日 Ｊ １ 『 同学 们环视 了教室 ， 没有 发现 什 么， 厅着 同学 究 中解 决 问 题 ， 取 知 识 ？ 获
还给学生提问权利
还给学生提问的权利“师者，所以传道授业解惑也。
”这句话出自我国古代文献典籍《古文观止》，它明确了教师的三大责任。
“传道”有两层含义，一是教师要教给学生做人的道理，健全学生的人格，二是教师要教给学生正确的学习方法。
“授业”是指教师要传授给学生知识和技能。
“解惑”是指教师要解答学生在学业上、生活上的疑惑。
本文抛开“传道”“授业”不谈，专门谈一下“解惑”的问题。
从2009年秋天开始，我听了很多教师的课，学习了很多教师的教育教学经验，但同时也发现教师在“解惑”方面存在着很大的问题；再来检查一下自己的语文教学实际，也未尝不是在“解惑”上问题百出，具体表现如下：首先，教师没有给学生创设主动提出问题的机会。
学生的所谓“疑惑”，只是在教师的讲解过程中电光石火般的一闪，很快就在教师详尽而又生动的讲解中“烟消云散”了。
学生是听众，能被动思考的听众，仅此而已。
其次，学生根本提不出来真正有价值的疑惑。
造成这一现象产生的根本原因是：教师长期包办学生的提问，学生长期在教师的预设下进行学习。
教师是问题的提出者，也是问题的最终解答者。
教师既是“导演”，又是“演员”。
这哪还有学生提问的空间呢?长此以往，学生们就懒得提问了，学生就真正丧失了提问的冲动和能力了，学生的思考能力也会随之下降，学习积极性更会下降到“冰点”。
这样的课，教师的主导地位得到了空前的加强，学生的主体地位得到了空前的降低。
“教师们讲解声朗朗，学生闷声不响”这一现象的出现，就不足为奇了。
学生在课堂上也有讨论，有时甚至很热烈，但都是围绕着老师的提问进行的，又有谁能想到这种表面的“繁华”，是以牺牲学生发现问题的能力为代价的呢?不能发现问题，又怎么能去解决问题呢?学生的创造力又如何才能培养出来呢?再次，教师也喜欢这样的课堂，因为它好操控，可以完全按照自己的预设进行。
课堂上的生成机会少了，教师的工作轻松自如了，对教师的能力和知识储备要求降低了，对外又有所交代了，教师们何乐而不为呢?凡此种种，思之汗颜。
英语教学应把“提问权”还给学生
英语教学应把“提问权”还给学生摘要：在近几年的教学改革实验中，如何选取课堂教学提问的切入口，广大英语教师通过长期的教学实践，探索并总结了一套行之有效的提问方法。
如设问、反问、正问、曲问、追问等，并认为这是英语教学的一种艺术。
但是将近几年的英语教学与外国的英语教学相比，不论教师设计的问题多么巧妙、多么高超，学生总处于一种被动回答问题、思考问题的状态。
关键词：英语教学；提问权；学生中图分类号：g633.41 文献标识码：b 文章编号：1672-1578（2013）02-0153-01在近几年的教学改革实验中，如何选取课堂教学提问的切入口，广大英语教师通过长期的教学实践，探索并总结了一套行之有效的提问方法。
如设问、反问、正问、曲问、追问等，并认为这是英语教学的一种艺术。
但是将近几年的英语教学与外国的英语教学相比，不论教师设计的问题多么巧妙、多么高超，学生总处于一种被动回答问题、思考问题的状态。
所以我认为，对于中学高年级的学生来说，要实施素质教育，就必须培养他们的自学能力，课堂上，把提问权还给他们。
然后师生一起进行一种创造性活动。
1.思维的发展过程是从发现问题开始，回答问题再次之古今中外有成就的学者，都非常重视“问题”的意义。
如郑板桥老先生说过：“学问二字，需要拆开来看，学是学，问是问，有学无问，虽读万卷书，只是一条钝汉耳。
”爱因斯坦也说过：“我没有什么才能，不过喜欢寻根到底的追究问题罢了。
”所以，学生对英语问题的发现，可以说，就是英语创新教育的前提，学生应成为“提出问题——分析问题——解决问题”这个认知过程的主体，享有这种思维活动的权力和机会。
试想，在课堂上，学生只等着老师来提问，然后在“问”的指引下去寻找答案，主动地位不是被置换了吗？久而久之，就容易滋生消极等待的惰性，毁灭了学生质疑问难的欲望，丧失了积极探索的精神。
所以，在初中英语第二册”at the library”这段短文的教学中，我先让学生阅读大约10分钟后，让他们提出需要解决的问题。
把提问权还给学生
以 但 从 中 我 们 不 难 发 现 ， 个 “ 统 ”存 在 着 教 学 的 主 体 —— 学 生 ， 此 作 为 物 理 学 科 创 新 这 传 歃 陷 、 端 —— 学 生 处 在 一 种 “ 问 ”的 被 动 的 教 育 的 突 破 口 ， 而 结 合 学 生 特 点 深 人 的 开 展 弊 待 进
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个 问题更 重要 。 ”在 长 期 的 教 学 实 践 中 ， 大 思 维 线 路 上 按 部 就 班 ， 失 了 最 为 可 贵 的 积 极 广 丧 目前 倡 导 、 展 的 创 新 教 育 ， 论 上 轰 ６ ２０ ０ ２年 第 ２期
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把提问的权利还给学生
古人云：“大疑大进，小疑小进，不疑则不进。
”爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。
”把“提问权”还给学生，教师应努力寻求和创设一种民主、平等、宽松、和谐的师生关系，要敢于放下架子，勇于丢掉面子，给学生创造一种敢想、敢说、敢做的开放氛围，切实以学生的发展为本，充分信任他们，尊重其提问的权利，引导他们善于发现问题、提出问题。
老师经常抱怨，学生提出的“问题”是多么的幼稚，甚至离奇，但毕竟是他们头脑思维活动的结果，教师可以了解掌握并调整教学。
确实学生提出的许多问题，是教师意想不到的。
提出问题表明学生的思路被打开啦。
一旦学生养成了善于发现问题提出问题的习惯，也就养成了独立思考，善于探索的品质，才能最大限度的发挥潜力，激发出发现力和创造力，创新精神才能得以充分发扬。
另一方面，把“提问权”还给学生，对教师也是一种挑战。
现行的教学模式，课堂结构也都将发生变化。
教师在备课时不仅要思考“问什么”、“怎么问”、“何时问”，更多的思考“谁来问”、“哪些是学生自己发现并提出的问题？哪些是经教师引导学生能提出的问题？”。
学生由于知识结构，见识阅历诸方面因素的不同，发现的问题也不尽相同，这就要求教师具有更加广阔的知识背景和专业知识，在知识的广度、深度及理论认识上把握分寸，对教材钻研的更深、更细，并能在课堂上从容、娴熟地应对学生提出的问题，
科学的、艺术的组织教学。
教师视学生实际创设情景，营造氛围，引导学生观察，鼓励他们独立思考、发现、提出问题，与学生合作分析问题，解决问题。
没有提问和思考，或许蔡伦不会发明造纸术，牛顿不会发现万有引力，爱迪生不会发明电灯、电话、留声机。
可见提出问题对学生学习的重要性。
所以请尊重学生的提问和思考，把提问的权利还给学生。