论情境教学价值

论情境的教学价值

摘要：“情境”是主体与客体之间的“情”与“境”的有机统一。情境的内在特性引发学生的学习意图和注意，为学生的效能挖潜提供具体特定的环境给养，驱动学生的知能有效迁移，促进学生的认知与情感平衡发展。深刻把握情境的教学价值，对于推进“教”与“学”的深度融合、“知”与“情”的和谐发展具有重要实践意义。

关键词：情境教学；意图引发；环境给养；知能迁移；知情和谐

中图分类号：g42 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）06-0171-03

“情境”是环境中的一部分，尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境；是主客体的有机统一；对人的认知、情感和行为具有激发、调控与促进功能。在情境教学中，教师根据特定教学目标和内容需要，创设出主客体有机统一的具体场景或氛围，在以境促情、以情提境的过程中激发学生自主学习。无论是案例式教学、对话式教学、启发式教学，抑或活动式教学本质上都避不开某种特定的场域，都是在一定的具体境遇或情境下展开的。将“情境”纳入教学范畴，为整合其他教学形式提供了一个有益的尝试性框架，对于探索教学过程中的规律和方法将具有积极的推进作用。

一、引发学生的学习意图和注意

人是意图驱动的系统。引发主体对事物和现象注意的意图是促使主体之间、主体与客体之间产生互动的基本前提。在心理学意义上，意图不仅是指主体的心理动机，它还包含了主体行为的目的，是动机与目的的统一体。意图在学生的学习过程中占据重要作用，它能锁定学生注意的中心，使学生关注的中心指向与当前任务相关的环境给养，从而将干扰学习的因素有力地排斥开来。“意图这一概念超越了欲望（即动机）的观点。从教学的观点来看，当学习者不能分享教学的意图时，就明显地难以提高动机。学习者没有相应的意图，动机（在这种情况下是激发）可能表现出朝着不同方向的狂奔；行为变得无组织的活跃。”[1]学生没有共享的意图，就没有保持学习的内驱力。因此，意图的引发就成为教学顺利展开的逻辑提前，更是教师调整学生学习活动注意力的重要环节。

人的思维和行动目标取向的意图受到自我意识的制约，但这种意图不仅来自于主体内部的自我意识，更是与主体所处的特定环境属性密切相关。从某种程度上讲，两者的耦合与断裂与否，决定了学生的意图和注意生发、保持与巩固。情境是对身处其中的特定环境的进一步打造和优化，剔除了其中的自发的消极的因素。对于主体而言，它是一种积极的心理暗示与启迪，是一个引起回忆与认知、加工、创造的线索，是一个意识与无意识相互交织相互作用的场所，更是一个调动主体智力因素与非智力因素共同协调、共同推进的催化剂。

人受特定环境或情境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示

（更确切地说应是暗示感受性）实际上是一种不能再分解的原始现象，是人的心理生活中的一个基本事实。”[2]作为一种自觉的环境，情境内在的暗示性、诱发性、复杂性与启发性很好地将人们的思维与行动的频率调整到当前的教学环境中来。正是在此意义上，教育者将教学内容知识寓于教育情境之中，在一种无对抗性条件下，通过刺激、唤醒等直接或间接提示，在把握情境暗示强度、多样性和主体感知程度的基础上，提供调动人的原有认知结构中的某些线索，使教育对象消除心理阻抗，激发学生的学习注意和意图保持，迅速接收教育信息，并经过思维的内部整合，产生新的认知结构，并依此而做出相应的行为反应。因此，情境作为一个对社会生活进行提炼和加工的、可控的、自觉的优化场域，对学生具有强烈的暗示作用。在这样的特定情境中，学生通过对客体的“完形”心理活动，将认知对象组合成情境本身所要传达的东西——思想、理论、知识、观点和技能等等。

二、为学生的自我效能挖潜提供具体特定的环境给养

效能不单单是指个体进行学习或采取行动的长期的、稳定的简单能力或属性，它更表现为“在一个特定的情境（在时空限制下）中，针对一个特定的意图而聚合到一起的”[1]能力整合。正如人的手有开门的效能，但没有“门”这个环境的给养，那么，人的效能就无法实现，更谈不上挖潜。因此，效能在特定环境即情境的给养下，以特定的方式激发潜能，大大增强了潜能转化为现实能力的概率。无论何种教学，其本质涵蕴在于使被动学习的人变为主动学

习的“学习者”，由“学会”走向“会学”，从而在向社会学习和参与社会的双向过程中最终实现人的社会化。但学习总是处在一定时空场域之中的实践活动，特定的学习活动需要特定的条件或环境。因此，学习的真正有效发生，必须符合学习发生的特定的内在条件或环境。特定的学习环境即情境是相对于身处其中的特定主体而言的，是维持主体正常学习活动顺利进行所需要的场所、物资设备、心理氛围等相关条件及其相互之间的关系，它为学生或学习者提供了学习发生、意义建构的平台，是学生或学习者接受教学内容信息的载体，是主体对“教”的环境与“学”的环境的主动组合和优化，是一种主观的环境。虽然其中不可避免地蕴含着环境的客观性，但更具有强烈的主观性，掺入了主体的心理、意识、情感、精神，是主体对具体时空场域下主体与环境交互作用属性的一种主动把握

和规定。情境教学在正视一般意义上的“教”的环境与“学”的环境的同时，更为关注人与环境的交互，从而为学生提供源源不断的内驱力。这既是情境教学“安身”的前提所在，也是情境教学“立世”的目的所在。在情境教学过程中，情境一方面为“教”提供环境给养，一方面更为重要的是，情境为学生的“学”提供环境给养，最大程度上对学生获取与利用这种给养的自我效能进行激发。情境主要从以下几个方面为学生的效能挖潜提供具体特定的环境给养。

首先是构境。即为学生提供直观感知和理解教师教学意图的特定物理环境。这种物理环境不是自在的环境，而是经过教师精心选择和组织的有利于教学活动顺利发生发展的环境，融入了教师的主

观判断和情感，契合了学生的认知特点和规律，是自然之境、社会之境、心理之境、精神之境的融通与升华，它成为教师“教”生发的场所，更为学生的“学”提供了意义表达与意义建构的平台。

其次是引境。即导引学习情境脉络。任何当前的学习活动都无法割断学习者以往的学习经历和经验。人类正是在各种活动情境的相互联系和启发之中获得对周围世界的认知，因而，当下教学情境的创设和运用必然引发过去类似教学情境的激活，从而使学习者将以往的学习体验和经验用之于当下，并进行反思，从而拓展了教学空间。

最后是创境。即营造心理意境。在教学过程中，情境一方面为学生提供运用建构的平台，同时又反作用于学生的心理环境，促使学生不断地获得信息、能量，并主动对学习进行自我反思和重构，形成某种心理意境，从而激活学生的思维、想象等理性的因子，不断提升学习的境界。

综而言之，教学环境是广义上的抽象的客观存在，其中包含自觉的教学环境和自发的教学环境。教学情境作为特定环境属性与学习者属性的内在耦合，成为学生从教学环境中分析、判断、选择、吸纳知识，外化行为的不可分割的现实载体和中介，它为由客观物理环境向主观心理环境、主观心理环境向客观物理环境的双向导引、映射、转换提供了具体特定的环境给养。如smart项目、温特比尔认知技术小组（ctgv）、国家地理儿童网络（ngs）和远程学徒等等都是为学生的自我效能挖潜提供具体特定环境给养的可资借