简述建构主义理论

简述建构主义理论
教育科学研究院学科教学（数学） 200811256 解亚君
摘要：建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习理论体系。

建构主义的学习理论的许多观点和主张具有合理性，对教育改革实践具有借鉴意义。

以下我从建构主义的由来，基本观点和主要教学模式三方面来阐述。

关键词：建构主义教育改革教学模式
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习理论体系。

建构主义的学习理论的许多观点和主张具有合理性，对教育改革实践具有借鉴意义。

以下我从建构主义的由来，基本观点和主要教学模式三方面来阐述。

一、建构主义理论的由来
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。

从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。

从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。

1.杜威的经验性学习理论
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。

由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。

杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想
俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。

维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。

如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。

他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。

他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点
建构主义的先导当属皮亚杰。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。

他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。

他确信，学习最基本的原理就是发现。

根据皮亚杰的观点，
他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。

一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。

传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。

因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。

为此，学生必须以某种方式从环
境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。

这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。

这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。

此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。

主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。

有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：不完整，过于空泛，过于脆弱；惰性，无法在需要的时候运新的或类似的情境中迁移应用。

如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。

建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自需要的并可以加以控制的事物模式。

但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。

作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义理论的基本观点
1.建构主义的知识观。

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。

照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。

更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。

所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。

学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。

在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

2.建构主义的学习观。

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。

我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说
是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

3.建构主义的教学观。

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务(authentic task)，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。

由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程(甚至有人主张教师不要备课)，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。

主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。

而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。

教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。

学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。

即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题(这种问题并不是被过于简单化)，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。

而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

三、建构主义理论的主要教学模式
作为教育界的一种新的认识论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学提出了一系列改革的设想。

本文对一些主要的模式做一简要的介绍。

1.随机通达教学
斯皮罗等人（1955年）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。

这一教学方式认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

这将会使学习者对概念、知识形成新的理解。

这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。

每个概念的教学都要涵盖充分的实例变式，而且各实例都可能同时涉及到其他概念原理。

这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

2.抛锚式教学
美国大学认知技术课题组(简称CTVG)提出了抛锚式情景性教学。

教师将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将数学或其他学科解题技巧应用到实际生活的问题中。

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情景中，产生
学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习、亲身体验完成从识别目标到达到目标的全过程。

总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学。

它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。

抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：(1)所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情景；(2)课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

3.交互式教学
交互式教学最早由提出，之后又得到了进一步的研究和发展。

它是一种以支架式教学思想为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。

这种教学有两个特点：
着眼于培养学习特定的用以促进理解的策略；这种教学以教师和学生之间的对话为背景。

将阅读理解的策略分为两类：增进理解的策略和监控理解的策略。

他们把训练的重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释以及预测预测下文的内容。

在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。

首先，教师要大家默读一段课文，向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略。

在教师示范之后，学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。

教师安排学生轮流做“小老师”，教师要为学生提供具体反馈，做进一步的示范，提供引导、提示和解释等。

所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的，学习者以各种形式参与到讨论中来。

对话在这种教学中具有关键作用。

在交互式教学的开始，教师是教学的主导，他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用；而随着教学的进行，教师便逐渐提高要求，直到他们能独立地运用这些策略。

教学控制由教师向学生的动态移，正是支架式教学思想的具体体现。

参考文献：
〔1〕闫桂琴，中学数学教学论，北京：北京师范大学出版社，2010，（7）〔2〕温彭年，贾国英，建构主义理论与教学改革，教育理论与实践（J），2002 〔3〕陈琦，张建伟建构主义学习观要义评析〔J〕上海：华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）。