儿童中心论 完善

杜威“儿童中心论”研究综述

[摘要]杜威的“儿童中心论”于19世纪中后期在批判旧教育的过程中得以提出。20世纪以来，我国学者对其“儿童中心论”进行了深刻的研究和评价，其中主要包括对其“儿童中心论”的产生背景、内涵以及带给我们的启示与思考三方面。了解三方面的关系，充分认识其理论内涵，对我国教育中的课堂改革具有重要的现实意义。

[关键词]杜威；儿童中心；启示

儿童中心论是是在20世纪初的进步主义教育思潮中形成的一种新教育观，19世纪末20世纪初，在公立学校课程改革的论证中，帕克运用赫尔巴特学派“集中”的概念较早明确提出了儿童是学校中心的观点，儿童研究运动的代表人物霍尔提出了“儿童中心的”学校理想，而杜威则通过比较新旧革命的差异，将“儿童教育”作为新教育的基本特征。其中杜威的“儿童中心论”主张尊重儿童的兴趣和天性，促进儿童实现个性发展，其基本理念和内涵不仅在当时产生了深刻的影响，对当前我国教育领域的改革与发展也产生了不可磨灭的作用。

一、杜威“儿童中心论”的提出

副教授余男宁在其《杜威“儿童中心论”的再认识》一文中表明，杜威的“儿童中心论”是在批判旧教育的过程中提出的。19世纪中后期，随着美国资本主义的发展，各种社会矛盾尖锐，教育成为美国公众关注的热点，教育改革不断进行，影响极大。杜威是教育改革的积极参与者，曾为研究与传播赫尔巴特及赫尔巴特学派的观点而忙碌。随着时间的推移，杜威逐渐意识到赫尔巴特的教育理论已不能适应日益发展的社会变革，也不能真正改变美国中小学现状，于是开始了对传统教育的思考和评判。[1]杜威批判传统教育的课程“远离儿童的经验”，[2]教材“是过去的学问和智慧的主要代表”，“教师是传授知识和技能以及事实行为准则的代言人”，[3]教师不能激发儿童的求知本性，忽视儿童天性并压迫其天性。由此杜威认识到学校的重心在儿童之外，不在儿童自己的本能和活动之中。因此杜威提出要消除传统教育的弊病，就必须使教育的重心转移到儿童身上。

二、杜威“儿童中心论”的内涵

余男宁副教授在谈及杜威“儿童中心论”的内涵时将其内涵分为三个方面：1.儿童是教育的出发点，儿童中心是杜威教育观的基本原则。杜威以生物进化论和心理学理论为基础提出“教育即生长”。“生长”是指身体、智力和道德的生长，儿童的心里内容是以习惯、情绪、冲动、只会等本能活动为核心的天生心理机能的不断开展、生长，教育就是促进本能的生长。

[4]2.教育要尊重儿童的天性，依照儿童的兴趣组织各种活动，促进儿童发展。杜威强调儿童具有自己的天性，“儿童的世界是一个具有它们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”，[5]教育必须尊重和利用儿童的兴趣，当儿童“要满足一种冲动火星去，意味着通过自己的努力才能实现，而努力则会有克服困难，熟悉教材，运用创造力，耐心，坚持和机智的意义，它必然包含着训练——有条不紊地进行工作的能力——以及要有知识”，儿童的兴趣得到了满足，其学习的动力和积极性才会增强。3.在教育、社会、儿童的基本关系下理解杜威的“儿童中心论”。余男宁副教授认为，杜威的教育理论是一个整体，民主社会是杜威的理想国，教育的目的是培养民主社会的成员，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿，正像两点之间形成一条直线一样，在教育的出发点和儿童的归宿点社会之间形成了教育历程。[6]所以杜威认为儿童与社会并不对立，是统一的，是教育的两个端点。

余晖与余男宁对杜威儿童中心观的内涵理解层面大致相同，在其《“儿童·教育·社会”

有机统一的观念——杜威儿童中心关之内涵》一文中从生长论、个人/社会理论、经验论出发，对杜威“儿童中心论”的内涵做出自己的理解。他认为，杜威的儿童中心观超越了前人单纯儿童本位、社会本位、教师本位的二元论观念，实现了个人价值、教育价值与社会价值的有机统一而又各放异彩，赋予了它“民主主义”的时代含义。[7]具体表现为：科目的逻辑结构在本质上与儿童兴趣的自然发展是统一的，它们融合于社会生活之中；“学校即社会”，学校是现实生活的简化形式，应具有社会生活的全部含义，学校的教学活动能够使儿童理智参与他的一切社会关系并扩充它的意义。

而黎雯主要从活动课程和教学与学习方式两大方面表达了对杜威“儿童中心论”的内涵理解。一是认为杜威的“儿童中心论”主张活动课程。传统课程与儿童对立，与儿童的实际经验想脱离，从而得不到儿童的主动参与。而在杜威主张的课程，则是要突破传统的学科中心的课程，引入活动性课程，[8]这种课程不只是促进学生的认知发展，而且具有促进知识、情感等多方面发展的功能，能促进学生的个性发展。二是主张启发式、情景式教学，参与式、体验式学习。杜威主张“从做中学”，“做中学”要改变的使传统教育中硬性灌输的教学观念与方式，主张学生参与到教学情境中，[9]学生只有亲身考虑问题，寻求解决问题的方式，才算是真正的思维。总结看来，上述三人虽然分析的角度不同，但都在不同层面体现出了杜威“儿童中心论”的教育目标在于追求学生的个性发展，教师在教学中更应该发挥其引导作用，而不是完全的主导作用，放手让学生在课堂中积极融入教学环境，追寻自身经验的构建。

程天君则认为“儿童中心论”本身就是个旁人赋义给杜威的假问题，杜威“儿童中心论”是就心理因素，即方法论而言的。杜威认为心理发展过程主要是一个社会的过程，一个参与的过程，其“目的在于培养个人和别人在教育过程共同生活和合作共事的能力”，[10]杜威的“儿童中心论”主要是在教育过程和方法方面有一定的意义，并始终服务于杜威的“社会中心”这一目的和指归。[11]

张斌贤和王慧敏对杜威“儿童中心论”内涵的理解则与程天君如出一辙。两人仅认为，“说杜威思想中具有儿童中心论的成分并不为过”，但需要注意的是，在杜威那里，儿童在教育中的位置只是整个教育问题的一个方面，另一方面则是教育与社会的关系。在杜威的观念中，个体与社会不再是纯粹适应或单向融入的关系，作为民主社会的雏形，学校所致力的个性发展构成了民主社会的重要基础。[12]这样看来，程天君、张斌贤、王慧敏三人更认为杜威的儿童中心论是为其改良社会，促进社会的变革与发展这一最终目的而服务。

三、杜威“儿童中心论”的启示与思考

杜威的“儿童中心论”在经过了漫长的发展历史，在逐渐为人所认同的同时，也有其纰漏之处引起批判。“儿童中心论”带给我们启示，而我们对其批判也应该有一定的思考和辩证。

（一）杜威“儿童中心论”的启示

黎雯认为“儿童中心论”对个性化教育的发展有一定的启示作用，主要体现在课程当中活动课的开展和教学当中的情景化两方面。活动课的开展方面，应遵循“活”“动”性原则、综合性原则、课程性原则、长效性原则、知识性原则、趣味性原则和创造性原则等七项原则。教学情境化方面，应认识到学生是学习过程的原动力，教育工作者的职责就是为学习者创设进行情景学习的环境。每个学习者再走近课堂之前都有着自己观察世界的独特视角，他们在日常生活和学习过程中形成了不少经验，教学不能无视这些经验，而应以这些经验为起点，引导学生，充分调动和发挥学生的理解力，帮助学生在社会交往和互动中完成学习，将所学的知识与真实人物情景结合起来。[13]

尹爱英将杜威“儿童中心论”的给予的启示概括为以下两方面方面：一是“儿童中心”的教育理论为教育提出了一个恒久性的课题，即儿童教育的宗旨在于儿童的自主发展，儿童