2认知发展理论

认知发展理论
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

认知发展
皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。

主客体相互作用主要表现如下:
第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。

第二，主体和客体相互转化的互动关系。

先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性
第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。

心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。

建构学说折叠编辑本段
皮亚杰(Jean Piaget)认为智力的本质是适应，"智慧就是适应"，"是一种最高级形式的适应"。

他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。

图式
图式即认知结构。

"结构"不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。

图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。

认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。

同化
是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。

同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。

同化使图式得到量的变化。

顺应
是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。

顺应使图式得到质的改变。

同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。

通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。

平衡
是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。

皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状
态。

皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。

发展源泉
心理起源于动作，动作是心理发展的源泉
皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作.即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。

最早的动作是与生俱来的无条件反射。

儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。

随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。

影响因素
皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析，将之归纳为四个基本因素。

成熟
指的是有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的成熟。

成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。

经验
分为两种:一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。

(1)、物理经验是关于客体本身的知识，是客体本来具有的特性的反映，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验。

(2)、数理逻辑经验是主体自身动作协调的经验。

皮亚杰经常以一位数学家回忆童年时期获得这类经验的故事来证明这一观点:沙滩上玩石子，把10粒石子排成一行进行数数。

发现无论从哪一端开始数，其结果都是10。

然后再把石子用不同的形式排列，结果数出的数目仍然是10。

社会环境
社会环境指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。

其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。

平衡化
这种认知发展的内在动力是影响认知发展各因素中最重要的、决定性的因素。

平衡化的作用基于两个方面:
其一，成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调，这种协调作用正是平衡化的功能;
其二，每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡化的实质所在。

发展过程
皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。

他把认知发展分为四个阶段。

1.感知运动阶段 Sensorimotor Stage(0-2岁左右) 这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。

通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。

2.前运算阶段 Preoperational Stage(2-6、7岁) 儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。

其特点:
(1)、泛灵论。

儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。

(2)、自我中心主义。

儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。

(3)、不能理顺整体和部分的关系。

通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。

但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。

这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。

皮亚杰称之为缺乏层级类概念(类包含关系)。

(4)、思维的不可逆性。

思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种:
一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。

如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。

另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B.则反运算为B=A;A>B，则反运算为B<A。

幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。

(5)、缺乏守恒。

守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。

前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。

不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。

3.具体运算阶段 Concrete Operations Stage(6、7岁一1 1、12岁) 在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。

具体运算思维的特点:具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。

皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。

4.形式运算阶段 Formal Operations Stage(1 1、12岁及以后) 这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。

思维特点如下:
(l)、思维形式摆脱思维内容。

形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。

(2)、进行假设一演绎推理。

假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。

假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性;然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。

道德认知
道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。

皮亚杰对儿童道德认知的研究受到普遍重视，他提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同。

皮亚杰采用含有道德判断的对偶故事，对4-12岁儿童进行研究，根据研究结果，他把童年期的道德认知发展分为如下三个阶段:
前道德阶段
前道德阶段属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。

他律道德阶段
他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。

其特点:
(1)、儿童认为规则、规范是由权威人物制定，不能改变，必须严格遵守
(2)、对行为好坏的评定，只根据后果，而不是根据行为者的动机。

自律道德阶段
自律是指儿童的道德判断受其自己的主观价值标准所支配，即外在的道德标准内化于己。

这个阶段的特点主要有:
(1)、认识到规则具有相对性，是可以改变的。

规则是人们根据相互间的协作而创造的，可以按多数人的意愿进行修改。

(2)、对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图，而不只是后果。

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。

他把人的发展分为四个阶段。

1.感知运动阶段(sensorimotor stage，0～2岁)
在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。

其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。

从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体，其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物。

这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性(object permanence)，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。

儿章大约在9～12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。

客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽象符号为事物命名。

2.前运算阶段(preoperational stage，2～7岁)
进入前运算阶段，儿童的言语与概念以惊人的速度发展。

运算是指内部化的智力或操作。

儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能。

并且儿童
的表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。

前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。

他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”，即所谓的泛灵论。

而且这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心(egocen-tric)的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。

如“我一走路，月亮就跟我走”“花儿开了，因为它想看看我”。

自我中心主义在儿童的语言中也存在。

即使没有一个人听，年龄小的儿童也高兴地描述着他正在做什么。

这种情况可能发生在儿童独处的时候，甚至更多地发生在儿童群体中：每个儿童都热情地说着，彼此之间没有任何真实的相互作用或者交谈，皮亚杰称之为集体的独白(collective monologue)。

本阶段儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；他们的思维还具有只
能前推，不能后退的不可逆性(irreversibility)；此外本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性。

与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，本阶段儿童尚未获得物体守恒(conservation)的概念。

守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。

但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点，思维存在集中化(centration)的特征。

他们在作出判断时倾向于运用一种标准或维度，比如：长得多、密得多或高得多，还不能同时运用两个维度。

3.具体运算阶段(concrete operational stage，7～11岁)
具体运算阶段的儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。

这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得r长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。

但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。

因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。

此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。

随着分类(classification)和排序(seriation)的获得，儿童获得了思维的可逆性。

他们的思维开始逐渐地去集中化(decentration)，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。

去集中化是具体运算阶段儿章思维成熟的最大特征。

4.形式运算阶段(formal operational stage，11岁至成人)
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。

这种能力一直持续到成年时期。

本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。

他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成
人的水平。

皮亚杰曾举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊的淡些，爱迪丝的头发比莉莎的黑些，问儿童“三个中谁的头发最黑”。

这个问题如果以语言的形式出现，则具体运算阶段的儿童难以正确回答。

但如果拿来3个头发黑白程度不同的布娃娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。

而当儿童智力进入形式运算阶段以后，儿童可以不必借助于娃娃的具体形象而轻松答出苏珊的头发黑。

这种摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。

认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。

虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段(de Ribaupierre ＆ Rieben，1995)。

在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。