国外的通识教育

国外的通识教育
美国通识教育的发展阶段：
第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学。

但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践。

第二阶段：芝加哥大学从1930年代开始到1940年代成型的通识教育模式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。

赫钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。

就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。

但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。

但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一。

第三阶段：哈佛大学1945年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，因此当时对全国影响非常大。

但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为1980年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论”是扼杀“文化多元”。

但我认为我们必须历史地看待哈佛1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛1945年报告仍然是基本文献。

第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育“方案”(所谓Rosovsky方案,1979年在哈佛试行)似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。

但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其背景是：1960年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。

因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套“全校公共必修课”即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。

但1970年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下降，要求重新恢复“必修”通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又恢复必修通识教育课程。

哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会1980年代初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以“强制”的感觉。

哈佛1978年方案其实很泛泛。

由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿效哈佛1978年方案。

实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的。

第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革不但成为全美大学的争论中心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要颠覆历来美国通识教育不可更易的“纲”。

从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个20世纪美国大学通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个“纲”和灵魂，这就是通识教育基本课程设置是以巩固学生的“西方文明认同”为目的,整个通识教育的核心因此历来是一整套的“西方文明”课。

由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从1980年代一直贯穿1990年代，其焦点问题是通识教育要贯彻“西方文明中心”还是所谓“杂多文化主义”(multiculturalism)。

但这整个辨论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV(culture, idea, value文化、观念和价值)变化其实并不大，根本谈不上颠覆西方文明，实际上只是让美国学生读了一点点非西方文明，这些美国学生阅读非西方文明的时间和数量绝对不会超过中国人阅读西方文明的百分之一。

潘公凯先生在论述美育与通识教育的关系时说，“通识教育和美育之间的关系确实有非常重要的关系。

蔡元培先生在民国初年谈到美育的时候，曾说美育不是德育的一部分，美育也不等于美术教育，它以陶冶性情为目的。

现在我们还是从这个角度来理解这个词，但美育这个问题，口号喊了100年，却没怎么做起来的。

因为我们国家100年来，主要面对的矛盾是内忧外患，是救亡图存，关于美不美的问题，关于审美超越的问题，是知识分子小范围的事，在全民的范围到目前仍然非常欠缺。

”
通识教育不仅仅是一种教育理念，还是在理念指导下的实践。

这种教学实践又因每个国家的高等教育历史发展脉络不同而形成了体制上的差异。

其中对这些差异的归纳可以分为两种，一种是美国体制，另一种是英国体制。

在美国体制中，强调将通识教育作为一种单列的课程形式，并以这种课程形式承载通识教育理念对人才培养目标的实现，其主要形式是在大学阶段的前两年，将通识教育课程作为核心课程，要求学生必须修习一定数量和一定范围的通识教育课程，只有顺利达到了一定的学习标准，才能转入专业阶段的学习。

而在具体实践方面，又可以分为两大类型，即文理学院型和专业学院型。

（1）文理学院型：这种类型的学校的通识教育，主要是由专门培养本科生的文理学院负责，对学生进行统一的通识教育安排，并明确了相应的课程体系，对学习也进行了相应的要求。

而且本科阶段开设的这些科目通常自成一体，与研究生阶段各个专业学院开设的专业教育科目之间没有对应关系，其通识教育科目不是作为专业教育的基础开设。

实施这类通识教育的课程主要是研究型大学、特别是许多历史悠久的实力大学。

如在哈佛大
学的哈佛学院，在耶鲁大学的耶鲁学院。

（2）专业学院型：这类通识教育特点是本科阶段的教学与研究生阶段的教学联系较为密切，基本上由同一学科领域的教师负责，表现为本科阶段与研究生阶段的教育具有上下衔接的纵向联系。

在本科阶段，不同专业之间横向交流较少，大学中一般没有设置负责全校所有本科教学的专门机构，通识教育科目课程由专门的人文社会科学的机构承担。

这类通识教育主要专业性较强的理工科院校实施，如麻省理工学院和加利福尼亚工科大学等。

而美国通识教育在课程修习方面又可以分为三种形式：一种是选修课，如布朗大学；另一种是交叉课，主要是专业型学院学生的交叉学习，形成知识的互补；比如计算机专业的学生要学习哲学、文学，历史方面的课程；第三种是基础型的通识教育，就是统一要求学生学习一定内容的课程组织。

其使命和目的不仅仅是让学生的知识和视野更加宽广，更是让学生对社会，对生命，对今后如何成为有生产力的社会成员等问题进行讨论，对这些问题讨论与思考。

英国体制则没有通识教育这一独立的教育结构和课程形式，其在实践中强调在整个教学过程中渗透通识教育理念，并通过加强导师与学生之间交流的导师制和强调学科本身的深度和广度等方式，也实现了通识教育所要达成的目标。

这种差异来源于对本国教育体制的深度透视、对通识教育的认识，而最主要的是基于自身的高等教育教学体制特点。

比如，美国将通识教育视为一种独立的人才培养范畴，认为每个学生都对共同、基本的知识的学习是必须的，需要建立独立的教育体制与之相适应，并且设计了主修科和副修科的补充课程。

而英国则否定此一共同课程的有效性，认为通识教育的目标，并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成，而是必须透过正式或非正式的方法，将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。

所以，通识教育体制不是全天下都是一个模子，不仅不同国家的通识教育体制不同，就是同一个国家的通识教育也并不相同。

在通识教育体制建设中，不能局限于借鉴美国通识教育体制，特别是不能紧紧局限于外在形式的模仿，而是要把握通识教育的实质内涵的基础上，自主把握适合本国国情的通识教育道路，创新通识教育体制。