浅谈初中数学课堂有效提问
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效性， 同问题是否确切 、 真 实息息相 关． 具体 就是 问题要
结果 ， 这 样学生 就会 积极 探索思 考 ， 利 用 以前 学过 的求 面积 的知识 得出各种不 同解法．
、
６ ． 激疑性提 问． 教师若 能 在学 生似 懂 非懂 、 似通 非
通 处及 时提 出疑 问 ， 然后 与学生 共 同讨 论 ， 势必收 到事 半功倍 的效 果． 例如 ， 初 中几何讲 到平行线 的定义 时 ， 学 生并 不难 理解 ， 让学 生提 出 问题 显然是 有 困难 了． 在这 种情况下 ， 教 师 要提 出激 疑性 的 问题． 不 妨 问学生 ： “ 平
有 针对 性． 问题设 计要 具备直 观性 ， 但是 不能设 计 成为 简单 的一问一答形式 ， 那样容 易让课 堂教学 内容流 于教
师 问 问题 、 学 生猜 教师 提问 意图 的形式 ， 学生 的不 足之
处 容易被掩盖 ， 教师无法 获取真 实的反馈信息．
二、 数学课堂有效提 问的策略和方法 １ ． 激趣性提 问． 良好 的开端 是成 功 的一 半． 精 心设
枚
Leabharlann Baidu
３ ． 悬念猜 想提 问． 教师 提 出问题 后 ， 先不 作答复 ， 而 是 留给学生一个悬念 ， 以此 来激发学 生 的求 知欲望． 如， 在讲“ 一次 函数与一元一次 方程 的关 系” 之前 ， 教师先 让 学生求 出方程 ２ ｘ ＋４ —０的解 ， 然 后教 师提 问 ： “ 我们 不
Ｚ ＨＯＮ ＧＸＵ Ｅ Ｊ Ｉ ＡＯＸ ＵＥ ＣＡＮ ＫＡＯ
教 学 经纬
浅 谈 初 中数 学 课 堂 有 效 提 问
广 西梧 州市苍 梧县 实验 中学 （ ５ ４ ３ １ ０ ０ ） 李
有效 的数 学课 堂提 问 ， 包括 两个 方面 的含义 ： 一 是 问题 的有效 性 ； 二是有 效提 问 的策略 与方 法． 有效 提 问
计 一个好的“ 导入” ， 有助于学 生迅速 完成课 堂角色 的转
换， 激发学生探究 的乐趣 ， 开发学生 的智力 ， 充分调 动学
是设 计的问题 体现 学 生 的发展 需要 ， 使学 生学 有 所得 ； 二是要 以学 生 的已有 经验 为基础 ， 学生 有能 力解 决． 设 计 的问题不仅要 让 学生 “ 努 力跳 一跳 ， 能 够摘 到” ， 而且 让 学生“ 只有跳一跳 ， 才能摘得到 ” ， 有成 功的可能． ４ ． 问题设计要体现针 对性． 课堂 提问 能不能做 到实
行线 的定义中 ， 为什么有 ‘ 在 同一 平面 内 ’ 这一条件 限定
呢？ ” 通过教 师 的激 发 ， 学生产 生 了疑 点 ， 必 定进 行 深人 的思 考 ， 从 而真正理解平行线的定义． ７ ． 总结式提 问． 总结 式提 问 多用 于课 堂小 结． 课 堂 小结 是本节课的基础知识和思 想方法 的关键点 ， 在 课堂 教学 中起着 提纲挈领 、 画龙点 睛的作用． 小结 时， 教 师精 心设 问 ， 既有有 助 于学生 主动理 清所 学知识 的脉络 ， 使 知识系 统化 ， 又认 清所学 知识 的本质 ， 有助 于学生 课后
大 后 的 长方 形 绿 地 的 面 积 ？ ” 教 师可让 学 生先试 着求 出
优 秀的或相对落后 的 ， 问题过 难过 易都不 利于学生 思维 的发 展和知 识 的掌握． 设计 问题 时 ， 需让 不 同层次 的学 生都能 自己解决几个 问题 ．
３ ． 问题 设 计 要 体 现 基 础 性． 基 础性 包 括两 方 面 ： 一
、
数 学 课 堂 有 效 问 题 应体 现 以下 原 则
１ ． 问题 设计要体现科 学性． 教 师必须 对课标 和教 材
准确理解 、 充分掌握 ， 对概 念准确 理解 和把握 ， 根 据学 生
的知识 、 能力 设计 问题 ， 而不 要超 过学生 的知识能 力 与 认知 水平 ， 更 不 能问模 棱两 可 的问题 ， 不 然 会造成 课 堂 教学在提 问环节 出现停滞 ， 不能达到预期 的 目标． ２ ． 问题设 计要体 现层 次 性． 人们 认识 问题 时往 往 由 浅入深 ， 层层推进 ， 由表象 到本质 ， 由已知 到未 知． 因此 ， 教师在设计 问题 时 ， 要 由易到难 、 由感性 到理性 、 由特殊 到一般 、 由现象到本质． 学 生的知识 维度是 多层 面的 ， 有
定方程 的解 ， 就要弄清楚 当 自变量 ｚ取什么值时 ， 函数 ： ＝ ＝ ２ ｘ ＋４的值是 ０ ． 教 师再 提示学生结 合 图像 去思考 ， 学
生就会恍然大悟 ， 从而激发学生学 习的积极性． ４ ． 过渡 性提 问． 这种提 问往 往是在新 旧知识 的联 系
处提 问 ， 这有 利 于帮助学 生建 立起 知识 间的联 系 ， 降低 学生思维的难度． 例如 ， 在讲 “ 梯 形 中位 线定理 ” 时， 教师 首先 提问学生 ： “ 三 角形 中位 线定 理是什 么 ？ ” 当提 出梯 形中位线定理之后 ， 教师继续 问 ： “ 能否 利用三 角形 中位 线定理 来证明该定理 ？ ” 这样提 问 ， 使学生 紧紧 围绕 三角 形 中位 线性质 积极 思考 ， 探索本 定理 的证 明思路 ， 为梯 形 中位线 定理的证明奠定理论基础． ５ ． 发散 思维提 问． 例如 ， 在讲授 “ 多项 式与 多项 式相 乘” 时， 教 师可先提问 ： “ 把一块长 ａ 米， 宽 ｍ米 的长方形 绿地 的长增 加 ｂ 米， 宽增 加 米 ， 你能用几种方法求 出扩
既要强调教 师的精 心预设 ， 还要关 注其 能否根 据具体 的
教 学 情 境 和学 生 的 反 应 灵 活 生 成 ． 怎 样 提 问 才 能 获 得 较
好的教学效果 呢？下 面谈谈 我的看法．
一
解该方程能根 据 函数 Ｙ一２ ｘ＋４的图像 求 出方 程 的解
吗？ ” 经过思考 ， 学生 明白要想不 解方程 由函数 图像去确
结果 ， 这 样学生 就会 积极 探索思 考 ， 利 用 以前 学过 的求 面积 的知识 得出各种不 同解法．
、
６ ． 激疑性提 问． 教师若 能 在学 生似 懂 非懂 、 似通 非
通 处及 时提 出疑 问 ， 然后 与学生 共 同讨 论 ， 势必收 到事 半功倍 的效 果． 例如 ， 初 中几何讲 到平行线 的定义 时 ， 学 生并 不难 理解 ， 让学 生提 出 问题 显然是 有 困难 了． 在这 种情况下 ， 教 师 要提 出激 疑性 的 问题． 不 妨 问学生 ： “ 平
有 针对 性． 问题设 计要 具备直 观性 ， 但是 不能设 计 成为 简单 的一问一答形式 ， 那样容 易让课 堂教学 内容流 于教
师 问 问题 、 学 生猜 教师 提问 意图 的形式 ， 学生 的不 足之
处 容易被掩盖 ， 教师无法 获取真 实的反馈信息．
二、 数学课堂有效提 问的策略和方法 １ ． 激趣性提 问． 良好 的开端 是成 功 的一 半． 精 心设
枚
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３ ． 悬念猜 想提 问． 教师 提 出问题 后 ， 先不 作答复 ， 而 是 留给学生一个悬念 ， 以此 来激发学 生 的求 知欲望． 如， 在讲“ 一次 函数与一元一次 方程 的关 系” 之前 ， 教师先 让 学生求 出方程 ２ ｘ ＋４ —０的解 ， 然 后教 师提 问 ： “ 我们 不
Ｚ ＨＯＮ ＧＸＵ Ｅ Ｊ Ｉ ＡＯＸ ＵＥ ＣＡＮ ＫＡＯ
教 学 经纬
浅 谈 初 中数 学 课 堂 有 效 提 问
广 西梧 州市苍 梧县 实验 中学 （ ５ ４ ３ １ ０ ０ ） 李
有效 的数 学课 堂提 问 ， 包括 两个 方面 的含义 ： 一 是 问题 的有效 性 ； 二是有 效提 问 的策略 与方 法． 有效 提 问
计 一个好的“ 导入” ， 有助于学 生迅速 完成课 堂角色 的转
换， 激发学生探究 的乐趣 ， 开发学生 的智力 ， 充分调 动学
是设 计的问题 体现 学 生 的发展 需要 ， 使学 生学 有 所得 ； 二是要 以学 生 的已有 经验 为基础 ， 学生 有能 力解 决． 设 计 的问题不仅要 让 学生 “ 努 力跳 一跳 ， 能 够摘 到” ， 而且 让 学生“ 只有跳一跳 ， 才能摘得到 ” ， 有成 功的可能． ４ ． 问题设计要体现针 对性． 课堂 提问 能不能做 到实
行线 的定义中 ， 为什么有 ‘ 在 同一 平面 内 ’ 这一条件 限定
呢？ ” 通过教 师 的激 发 ， 学生产 生 了疑 点 ， 必 定进 行 深人 的思 考 ， 从 而真正理解平行线的定义． ７ ． 总结式提 问． 总结 式提 问 多用 于课 堂小 结． 课 堂 小结 是本节课的基础知识和思 想方法 的关键点 ， 在 课堂 教学 中起着 提纲挈领 、 画龙点 睛的作用． 小结 时， 教 师精 心设 问 ， 既有有 助 于学生 主动理 清所 学知识 的脉络 ， 使 知识系 统化 ， 又认 清所学 知识 的本质 ， 有助 于学生 课后
大 后 的 长方 形 绿 地 的 面 积 ？ ” 教 师可让 学 生先试 着求 出
优 秀的或相对落后 的 ， 问题过 难过 易都不 利于学生 思维 的发 展和知 识 的掌握． 设计 问题 时 ， 需让 不 同层次 的学 生都能 自己解决几个 问题 ．
３ ． 问题 设 计 要 体 现 基 础 性． 基 础性 包 括两 方 面 ： 一
、
数 学 课 堂 有 效 问 题 应体 现 以下 原 则
１ ． 问题 设计要体现科 学性． 教 师必须 对课标 和教 材
准确理解 、 充分掌握 ， 对概 念准确 理解 和把握 ， 根 据学 生
的知识 、 能力 设计 问题 ， 而不 要超 过学生 的知识能 力 与 认知 水平 ， 更 不 能问模 棱两 可 的问题 ， 不 然 会造成 课 堂 教学在提 问环节 出现停滞 ， 不能达到预期 的 目标． ２ ． 问题设 计要体 现层 次 性． 人们 认识 问题 时往 往 由 浅入深 ， 层层推进 ， 由表象 到本质 ， 由已知 到未 知． 因此 ， 教师在设计 问题 时 ， 要 由易到难 、 由感性 到理性 、 由特殊 到一般 、 由现象到本质． 学 生的知识 维度是 多层 面的 ， 有
定方程 的解 ， 就要弄清楚 当 自变量 ｚ取什么值时 ， 函数 ： ＝ ＝ ２ ｘ ＋４的值是 ０ ． 教 师再 提示学生结 合 图像 去思考 ， 学
生就会恍然大悟 ， 从而激发学生学 习的积极性． ４ ． 过渡 性提 问． 这种提 问往 往是在新 旧知识 的联 系
处提 问 ， 这有 利 于帮助学 生建 立起 知识 间的联 系 ， 降低 学生思维的难度． 例如 ， 在讲 “ 梯 形 中位 线定理 ” 时， 教师 首先 提问学生 ： “ 三 角形 中位 线定 理是什 么 ？ ” 当提 出梯 形中位线定理之后 ， 教师继续 问 ： “ 能否 利用三 角形 中位 线定理 来证明该定理 ？ ” 这样提 问 ， 使学生 紧紧 围绕 三角 形 中位 线性质 积极 思考 ， 探索本 定理 的证 明思路 ， 为梯 形 中位线 定理的证明奠定理论基础． ５ ． 发散 思维提 问． 例如 ， 在讲授 “ 多项 式与 多项 式相 乘” 时， 教 师可先提问 ： “ 把一块长 ａ 米， 宽 ｍ米 的长方形 绿地 的长增 加 ｂ 米， 宽增 加 米 ， 你能用几种方法求 出扩
既要强调教 师的精 心预设 ， 还要关 注其 能否根 据具体 的
教 学 情 境 和学 生 的 反 应 灵 活 生 成 ． 怎 样 提 问 才 能 获 得 较
好的教学效果 呢？下 面谈谈 我的看法．
一
解该方程能根 据 函数 Ｙ一２ ｘ＋４的图像 求 出方 程 的解
吗？ ” 经过思考 ， 学生 明白要想不 解方程 由函数 图像去确