德育与个性

个性：重构本真的德育世界

龙宝新

（陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062）

【摘要】个性是德育世界的中心，德育活动是学生个性的旅程。现代德育热衷于形形色色的道德代理行径，由此导致了对学生个性的遗忘。个性是指个体人所特有的不可替代性和不可分性，每个个性都有具体性、自主性和创生性的三维品质。要重建本真德育世界，我们应该让学生个性重归其作为德育主角的位置上来，应该让学生在走进关系、走进生活中呈现并实现其个性，加速其个性的人化。德育是以个性奠基的生活世界的本然功能，相遇、对话、关怀是重建本真德育世界的三部曲。

【关键词】个性；德育世界；生活；关系

德育不是概念的组装、思维的运演、理念的编织，不是活动的杂烩、规范的堆砌、品性的滥觞，而是一个意义涌流、事件交织、心灵交感、生动真实的世界。本真意义上的德育是一个个性聚会，人性灵光普照的世界，任何德育的“课程”或“工作”都难以包容它！海德格尔指出，此在的根本存在方式是“在世”，是“居于世界之中”。与此同理，学生不是被囚禁在道德规范的条条框框中而是融身于“德育世界”的“寓内”。在此，个性是学生参与德育世界建构、与德育世界际遇互动的能动形态，它的存在与呈现是撑其德育世界的“拱心石”（康德语）。本真德育世界是守护学生个性的堡垒，是人超越实存、实现个性创构的根基，在这里，规范授受式德育、美德储蓄式德育（诺丁斯语）、知性德育、品性内化式德育将会受到深度的拷问和抨击。德育世界是个性露面的境遇，是众多个性会面的舞台，它召唤着学生为创造美好生活而不断向至善世界迈进。因此，笔者认为，德育的立足点是学生个性的在场，是其个性不遭受任何形式的奴役和欺凌，对德育而言“个性是原初的整体，个性在路的开端，同时在路的终结”。[1]立足于个性这一基点，以个性的涌现及个性间的相遇、相处、相知为基轴来创造一个丰富多彩、魅力十足、彰显人性的德育世界，就体现着当代德育事业的终极使命。德育的真实旨趣是教会学生“做人”，是教给学生在复杂而又真实的道德境遇中利用自己个性化的选择和智慧来成就其对美好生活的追求。因此，以个性为基点，密切关注学生个性的建构，致力于构建一个用个性引导个性的德育世界是当代德育返魅重生的必由之路。

一、现代德育世界对学生个性的遗忘

德育是师生共同构建的生活世界，是个性聚会的心灵场址，个性是构成德育世界的细胞和基轴。在其中，教师以众多个性“平等中的首席”身份参与着学生道德生活的建构，学生以独特的个性面孔置身其中，他们在差异共存、和谐共生中创生着德育世界。在此，个性之间不是同质同构的关系，而是互助合作、交互生成的关系——德育世界是由所有学生共建的个性互助组，其面貌和构架是在所有个性间的“碰撞”与商谈中生成的。在德育世界的每个角落和生命周期上，每个学生始终如一地保持着其个性的面孔和尊严，任何组织、规则、品性都不能对之进行接管、代理，这正是德育世界存在的一条铁律。然而，在现代德育中，个性托管现象普遍存在：道德认识、道德规范、道德品性、

作者简介：龙宝新（1973—），陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副教授，北京师范大学教育学博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。

（康德所言的）道德责任争相为学生个性进行代理，极力把道德智慧简化为规范、知识、理性主导下的判断推理（如推己及人的“道德金规则”）的过程，把道德发展还原为抽象的经验积累、品性积淀的过程，把道德行为“程序化为‘计算的单元’”[2]。随之，道德被“碎片化”（鲍曼语）了，个性被从德育世界中悄然抹去，学生的个性随之隐姓埋名、隐退幕后，甚至被异化为一种“素质拼合物”（布贝尔语）。其结果，复杂多彩的德育生活不复存在，德育世界的魅力荡然无存！正如鲍曼所言，在现代德育世界中人是“去道德化”的，其常见的三种表现形式是“代理状态”、“抹平面孔”和“道德主体的总体性被还原为部分或者品性的集合”[2]。因此，复兴现代德育的关键就是剔除形形色色的个性代理行径，在德育世界中为学生个性“腾出”空间和位置。本真的德育与个性是共存亡的关系，不解开个性的秘密就难以复苏被祛魅的现代德育。

所谓“个性”，它是指个体人所独有的（相对他人而言的）不可替代性和（相对自身而言的）不可分性①，是标识个体存在的精神特质。进而言之，个性的独特性包括三个方面：空间上的唯一性、时间上的一次性、内在世界的多变性。实际上，个性的形成根源于三个方面：人的身体在空间中的特殊存在形式；人的行为对外部世界的特殊反应形式；人的精神世界的涌现性②。人的个性不能仅仅从表面上将之理解为“个人主体性的发展和差异性的发展的统一”[3]、“人的整个精神面貌”或人作为社会关系的“个别存在和表现方式”[4]等。人的个性是以其“身体的唯一性”[5]为基础，以其独特的行为方式为外显，以其多变的精神为源泉的原初整体③。当然，仅仅从独特性的根源来探讨个性并不足以阐明它，个性的生命系于它的呈现，在于它在道德世界中所展现出来的独特“面孔”和“形象”。因而，探究个性的存在方式比给它下定义更有意义。在德育世界，学生个性存在的形式是具体的，存在的状态是自主的，存在的方式是创造，具体性、自主性、创生性是学生个性“在场”的象征和标记。

首先是具体性。每个学生都有一个完整而丰富的形象，它是个体独有的身体、行为与精神的本然统一，这就是学生的个性。在此，具体性意味着每个学生的个性不是一个功能集合，不是“一束性质”[6]，不是“事物中的一个事物”[1]，而是有名有姓、可感可见、不可置换、“最丰富和最完整”④的生命体。学生自身对这种个性的感知和意识形成了“自我”，这种感知和意识往往是通过别人对自己个性的单向回馈⑤、回应来实现的，故自我只是他人对我的个性的“镜像”，它不可能是个性的全部。每个学生的个性都是完备丰盈、形神兼具的“小宇宙”，是结构功能观的一道屏障，是理性的眼光所难以看穿的，个性“不能被定义为理性的载体”[1]。在德育世界中，我们难以对个性进行各种维度的“切割”，也无法把学生的一部分品性从其完整个性中“抽取”出来再对之进行审视、品评，以期发现它们的共性。对学生而言，共性只是对个性进行的一种貌似而神非的组合，“共相是主体里的经验，而不是客体中的现实”[1]。故此，共性难以说明个性，难以构成德育活动的出发点。个性具有内在完整性，在将其“要素”抽取出来的同时个性已经“死”了，因为分割“使我们丧失了更深入地观察整体形成的因素——组成

①个体的本来意思是“不可分者”，对个体而言，“唯一性、自身封闭性、绝对性是连续成立的”。参见赵汀阳.认同与文化身份认同[J].哲学研究，2003（7）：18.

②精神是生命体涌现出来的一种品质。“涌现性”既体现着事物的整体性、复杂性，又体现着事物的多变性、新颖性，所以，莫兰指出，“整体是涌现的，涌现是整体的特征之一”，“涌现在逻辑上无法推导”。参见莫兰.方法：天然之天性（吴泓渺等译）.北京：北京大学出版社，2002：98，103，

③“原初整体”不同于“有机体”，前者是从事物的自然存在形态角度说的，后者则是从人为的、后天拼合的角度上来说的。个性不可分，故只能用“原初整体”来表达。

④别尔嘉耶夫指出，“只有个别-不可重复的东西才是最丰富的和最完整的”。参见别尔嘉耶夫.论人的奴役与自由（张百春译）[M].北京：中国城市出版社，2002：89.

⑤“自我是从他人中推论出来的，他人却不是从对自我的认识中推论出来的”。参见菲利普·劳顿等.生存的哲学[M].长沙：湖南人民出版社，1988：38.