教材是例子 资源需拓展

教材是例子资源需拓展

高中语文优质课大赛，《兰亭集序》同课异构，八位教师在反复研读教材的基础上，对多种教学资源进行二度整合，赋予静态的教材以生命活力，然后展示独具个性的教学设计。“同中求异，异中求同”，我们看到了不同教学风格的选手对同一教材内容的不同处理，不同教学策略所产生的不同效果。其中，教学资源的有效拓展是一大亮点。

一、教材是例子

教师不应是课程的被动执行者，应该是课程的主动开发者。也就是说，教师一方面要用好文本，还要拓展书本以外的各种资源，引导学生观察社会，深入实践，通过自身的体验、感悟、反思等来拓展学习空间。

1.立足教材“以本为本”，原封不动地按照教材的逻辑来开展教学已不合时宜了，但教材作为知识、情感、价值观的载体，是课堂教学的主要课程资源，是教师和学生据以进行教学活动的材料。毕竟，“教材是例子”，是专家、学者、一线名师依据课程标准精心编选出来的例子，也应该是学生认识世界的窗口。在熟悉把握好教材的基础上科学地构建课堂教学，在传授知识的过程中渗透方法、能力、价值观的培养，这应该是教师创造性使用教材的立足点。

赛课选手无一例外地都抓住了《兰亭集序》中作者的情感脉络：乐—痛—悲。在组织学生合作探究“乐之由”、“痛之因”、“悲之源”

等关键环节，都展示出老师们精准把握文本的素养和驾驭课堂生成的能力。

2.拓展教材新课程理念下，“教材只是个例子”，仅是“教学素材”之一。这就要求老师们树立“大教材”观，确立“用教材教”的理念，教师要结合教学实际灵动地使用教材、拓展教材，在教材与现实的变化中寻求动态的平衡。

事实上，选手们都在拓展教材。例如，梳理文言知识，以课文中的多义词“修”、“之”为源，辐射其它语境中该词的多个义项并进行比较，这就是在拓展教材；在分析王羲之生命苦短的慨叹时，列举孔子“逝者如斯夫，不舍昼夜”以及庄子、曹操、苏轼、毛泽东等名人的千古一叹，这也是扩充教材；在分析王羲之“乐景生悲情”时，有老师迁移到陶渊明的《归去来兮辞》“木欣欣以向荣，泉涓涓以始流。善万物之得时，感吾生之行休”；在辨析课文中“悟言一室”和“放浪形骸”两种消极人生态度时，有老师先顺势联系嵇康的“今但愿守陋巷，教养子孙，时与亲旧叙阔，陈说平生。浊酒一杯，弹琴一曲，志愿毕矣”，然后反向补充了范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，正反双向延伸教材，取舍鲜明。

此外，“文史不分家”，有老师软化学科界限，在课堂上嵌入了与文本相联系的东晋那段历史，帮助学生理解王羲之的“痛”与“悲”：统治者编安江东，不思进取；士大夫崇尚玄学，清淡之风很盛；动荡不安的时代带给人们严重的压抑感，而优美的自然环境

却使人身心获得短时的安静和松弛。王羲之仰观俯察，感宇宙博大人生短暂，至真至深的理趣溢于言表，拨动天地之弦，吟唱生命的强音，这实在是人生的极致。还有教师设问：留下叹声也留下不朽功绩的历史人物还有谁？这都体现出超越学科的恢弘视野。

二、教师是预设性资源

教师的生活经历、知识背景、情感体验等具有预设性，“异构”的目的是让不同的教师面对相同的教材，建构出不同意义的设计，呈现出不同风格的课堂。所以，教师自身也是课程实施重要资源。

1.教师个人的知识储备、人文素养决定了课程资源的开发具有鲜明的个性倾向，也使课堂教学呈现出与教师的素质紧密相连的特点。

一位选手的课给我们留下了深刻印象：第一，他是仅有的两位男选手之一，课堂显示出本次大赛难得的阳刚之气；第二，他声情并茂的范读让学生不由自主地热烈鼓掌；第三，联系与文本相关的书法艺术，他当场悬腕手书文句“天朗气清，惠风和畅”，书法水平之高，震撼全场；第四，展示自己仿写《兰亭集序》的短文，文意俱佳。这些功夫的展示跟文本相关，且没有占据过多的课堂时间，应该是合理利用教师自身课程资源的亮点。

2.相对于学生而言，教师在很多方面是“过来人”，教师可在课堂教学中有机地、适时地融入自身的经历和感悟，帮助学生解难。《兰亭集序》文本所透视出的生死之痛，高一学生理解是有障碍的，

一位二十几岁的年轻选手现身说法，结合感情笃深的父亲突遇车祸身亡，动情陈述自己感悟的生死之痛，较好地帮助学生理解了文本。

三、学生是生成性资源

如果缺失了学生这一重要课程资源，课堂教学就失去了根本。学生在课堂活动和教学情境中的状态，包括他们的学习积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。

1.关注学生思维方式的差异从逻辑上讲，差异可能导致两种情况：冲突与共享。学生之间、师生之间可能会因为差异而形成对立，但在一定的条件下，可以促使其向着有利于教学的方向转化。课堂教学就是要激起学生不同思维方式的碰撞，鼓励学生从不同视角用多种思维方式研讨问题，使千姿百态、风格各异的学生有完整的生命成长空间。

老师让学生针对王羲之的生死观写“一言心得”。一位同学展示：面对良辰、美景、嘉朋、盛会，作者不应该发出不合群的“悲”、“痛”之声。另一位同学发表见解：作者悲叹而不悲观，历史上悲叹人生的却往往是一些富有创造精神的人士，比如李白、曹操等人，悲叹并不妨碍他们成为名人或英雄。这是本届大赛学生之间颇具水准的一次交锋。一位女生的心得值得分享：相对于无穷的世界，个人生死只能算朝花夕落，生命短暂，不妨选择灿烂。

2.重视学生出现的偏差我们要从单纯地注重知识结果的获得转

向强调教学过程的体验。学生在整个学习中有成功的经历，也会有错误的感悟，这些体验最直接地反映学生成长中的困惑、思索与需求，是学生成长中最具潜力的内部因素。我们要引导学生从错误中学习，错误非但不是我们课堂教学中唯恐避之不及的东西，反而是一笔弥足珍贵的课程资源。

课堂教学应是“预设”和“生成”的矛盾结合体。实现“预设”的目的是为了完成教学任务，而出现“生成”才是师生互动中的即兴创造，才能充满生命的气息。一堂课临近尾声，老师安排学生“穿越”到1600多年前安慰”痛”而“悲”的王羲之。学生展示：王叔啊，看看1600年后的我们，青春被高考摧残，脊梁被房价压弯，你们游山玩水、饮酒作诗，知足吧。作为发散式思维，这无疑是课堂一景，但这种“穿越”跑偏了，老师稍加引导后，另一位学生展示：王大师啊，我们要摒弃个人小悲小痛，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”又一次精彩的即兴“生成”，带给我们不少思考。

四、拓展不能泛化

个别赛课教师在教学过程中游离于文本之外，过早过多地拓展教学资源，海阔天空，设置问题较散，直接导致了教学内容泛化。语文教学提倡发散与多元，但不能忽视合理的限制与正确的课堂教学规范，不是任何问题都可以让学生在课堂上去探究。教师在提出探究问题时，要切合课程学习的要求，应让学生有选择地去发散和