文体意识观照下的语文教学

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文体意识观照下的语文教学

今天做的“文体意识关照下的语文教学”，是我将近五六年来语文教学追索的思考和发现。我之所以进行有这样的思考和研究，是因为在长期教学的听课议课磨课中，我发现很多老师认为我们所有的课都可以用一种方法来教的，这是走入了一个惯性的迷茫，惯性是非常可怕的。我们的语文常常是这样的教法：整体感知、字词教学、语言感悟、回归整体、小结作业。我常常想，一个语文老师如这般地教语文，面对所有的课文都这样教，这要产生多大的职业倦怠，还有什么样的勇气去进行我的职业教学呢？这样的教学过程何谈专业的发展？何谈专业化

的成长？当我们面对这些惯性化的时候，一定要有自己的觉醒，如果你没有，你应该让自己逐渐逐渐开始反思，面对任何一个文本，我们都用这一种套路，我可以这样说：意味着语文教学将产生更多的近亲繁殖。我们知道近亲繁殖的就有生理缺陷，语文之路也是一样的，闭门造车式的近亲繁殖最后落于的就是某种模式的课文课堂。我说的近亲繁殖也是这样的老师，教了一辈子，结果就只教了一堂课：整体感知、字词教学、语言感悟、回归整体、小结作业。这样的教学怎能不使我们的学生对语文课堂敬而远之呢？模式还有可塑性，一旦到模式化，那就是食古不化、步步自封。

第八届阅读教学大赛之后，涌起的一股热潮是与内容分析式的语文教学说再见，当时在小语界引起很大的反响，很多老师认为“与内容分析式的语文教学说再见”就是语文教学不需要分析，我说这个是非此及彼。我记得钱钟书先生《写在人生边上》，林语堂先生在《世相百态》也好，都有过这样的文章，“有人问：钱钟书，你是什么？”“林语堂，你是什么？”两位大师的回答惊人地相似：我是一团矛盾。没有什么是非此即彼的，教学研究更是如此。我们更要看到工具人文是一体，是融合的。当说到内容分析式时，不是不要内容，小学语文如果没有内容作为桥梁，没有内容作为阶梯，你去直达形式，那这个语文就会让人敬而远之。所以我说，模式具有可塑性。一旦到模式化，也就是内容分析式，加上一个“式”之后，内容分析就要不得了，因为你只会在知识层面平面地滑行。

在我们语文标准里，说语文是一门学习和运用语言的文字综合性实践性课程，我认为这个清楚得很，这是2011年的课程标准与之前的课程标准最大的不同，也就是说它归约了语文的课程性质，在2011版里，还有这样的阅读教学的建议：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。课程标准有这样明确的规定，我们为什么还要忽视这一切呢？究其以上种种，我提出了我的主张：语文教学必须张显文体意识。我认为文体相对于语言、文字、篇章更高级的一种语文形式，它归约了用怎样的语言、怎么的文字、怎么的段落、怎样的篇章去表达。一个诗人写诗歌与一个散文家写散文，它对于语言的把握、运用，对于

段落的把握和运用是完全不一样的。我们不能忽视这一切，除了语言文字的学习运用，我们还要张显文体意识，这个张显文体意识，也不要用非此及彼的二元论，不要上课就开始讲这是什么文体，然后才讲这种文体要教些什么。我认为，教这类文体要有体现这类文体的过程，而不是另外一种新的东西，超越了对内容的理解，对字词的教学。我们只是张显一种文体的过程。为什么要张显？因为它是一种比语言、文字、篇章更高级的一种语文形式，语文形式是语文的根本。

这几年来，我进行不同体裁课文的研究和教学，从文言文到古白话小说、到散文到叙事小说，到古诗到说明性文章，我都在尝试，因为有这些尝试，才有了我的这本书——《问道语文》。我怎么做的？先开发一个课例，花很长时间琢磨这种课例的教法，教出这种课文的文体特征，教出这种课文的语文核心价值，就是说它最需要最核心最强大的语文价值是什么，要把它寻找到，这是教一课，同时我要研究这一类，比如说，教《伯牙绝弦》，我会把小学里的另外三篇文言文《杨氏之子》《学艺》《两小儿辩日》都综合起来看看，研究文言文在小学阶段的落实，研究之后，我会形成一组文章，包括对其它文言文的细读、设计，包括对自己教的这篇文章的思考和感悟，在加上其它老师对我的一些评价，是这样研究一课，感念一组，如此才形成了一个系列，也正是背后有这样一课、一组、一群的研究，我才敢在今天提出这样的观点，我认为没有研究就没有发言权。

说实话，在我们当前，语文教学在文体意识上十分淡薄，原因何在？一种倾向认为，小学语文姓“小”呀，文体说得过早，会对学生造成搅扰，我认为这种说法是对的。但是我所说的张显文体意识，并不是说，是作为一个知识进行系统的讲授。课程标准说了，小学语文的语文知识要不要讲？要讲，但不作系统的讲授。我不是中学或高中，我仍然姓“小”，我通过我的语文手段、语文形式，语文的朗读如师生对读呀、师生交流呀来张显这种文体的特征。但我不会告诉学生，这是什么文章，应该怎么教，所以要怎么写。另一种倾向认为语文跟文体的关系不大，不讲文体照样教，考试照样考呀，是的，考试照样可以考。对于教参的崇拜，可以使我们的老师教出来的学生考到高分，但是他不会感受到语文的魅力。如果不让他发现，文体有这样的特征，每一种文体要自己独特的韵味、独特的美感，独特的篇章结构，那么他永远对语文是混沌一片的，所以我说，究其本质，认为语文与文体关系不大，认为小学语文姓“小”，究其本质认为文体是语文知识层面的东西，是概念化逻辑化的东西，不具有感性直观的特征，我认为这个观点不对。我的想法，文体不只是个干瘪、枯燥的文学知识定义，它应当也是一种鲜活的存在方式。一个作家选择怎样的文体形式，不只是风格使然，有时也包含着表达内容本身的诉求，它是一个鲜活的存在方式，不要把它当成固定的、僵化的流变不居的东西，它是一个全息的整合的，把字词句段篇和谐地整合在一起的一个生命结构，所以我说，它是一种鲜活的存在方式。作家在创作中，灵感出现，它的自然流露，有些甚至是神来之笔，才使我们的文学作品呈现出丰富多彩的文体样式，如果进行我们的课堂之后，都用这样一种模式化的、程序化的学习，那么其中的文学体味、文学特色又怎么能让我们的学生悦纳呢？当然，我不是说，张显文体就不需要字词教学，就不要整体感知，这是不对的。字词教学和硬体感知，是我们小学语文任何学段的规定动作，没有这切都不能谈文体的张显，更不能说阅读能力的提升，没有这一切，就不能谈语言文字的运用，回顾我们学过的文学作品，有过小说、散文、古诗文，有时间可以去读一读这些。读后就会发现，