学生的课堂话语权：一个分析框架

学生的课堂话语权：一个分析框架
[摘要]新课改强调学生主体性的发挥，这同时也要求学生具有一定的课堂话语权。

然而，我们经常发现，学生的课堂话语权被“剥夺”。

课堂惯习、现代知识观的思维成见、教师的制度权威是学生课堂话语权缺失的主要原因。

找回学生的课堂话语权，需要做到：一是“我的学习我做主”，提升学生课堂主体意识；二是“建立平等对话的师生关系”，实现师生之间平等交流和知识的共建；三是“学生与知识对话”，消解现代知识观的思维成见。

[关键词]话语权；学生；分析框架
一、学生课堂话语权及其缺失的几种表现
话语不仅仅是主体表达自身思想、情感、态度的主要方式，同时也代表着一种权力：话语权。

从最根本的意义上看，话语权是说话者社会权力和地位在话语符号系统中（人与人的交流过程中）的折射和反映。

因此，学生的课堂话语权是指学生这一特殊的群体在课堂教学中所具有的表达自己的思想、情感和态度的权利。

它是学生课堂学习主体性的最基本表现。

然而，不能否认目前教学实践中存在着很多种学生课堂话语权旁落、被剥夺的现象。

对于这些现象的分析一方面有助于认识问题的严重性，另一方面有助于更进一步认识学生课堂话语权的内涵。

（一）“沉默是金”：学生课堂话语权旁落的首要表现
教师对课堂话语的完全支配，课堂教学成为教师的“一言堂”，学生被动接受教师传授的知识，没有权利提出自己的见解和疑问。

这
种情况很多时候并不是教师的强制“剥夺”，而很多时候是学生对于课堂话语权的主动“让予”，学生认为“沉默是金”，原因有五：一是“反正教师会讲”；二是“怕别人说我炫耀”；三是“不回答、不说话，便意味着不会错，而回答错了，太丢人了”；四是“抢着说话，教师说不定会觉得我破坏课堂秩序”；五是“课程是经过精心组织和安排的，课程文本具有无上的先验性，探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路，文本具有唯一的意义，对文本唯一的意义只具有唯一的读解可能，因此等着教师做‘权威’解读即可”。

学生的这五种心态是学生课堂话语权旁落的重要原因，也是学生课堂话语权旁落的重要表现——造成了教师讲、学生听、教师问、学生答、教师念、学生记的固化模式和尴尬怪圈。

（二）“忙于应答”：学生课堂话语权的“假性赋予”
有研究者指出：“我国学生正面临重大危机，不能充分表达自己，探究的权利被剥夺。

”很重要的一个原因就在于学生更多的在课堂上忙于应答，这实质上是学生课堂话语权的“假性赋予”。

首先，很多时候，教师把课堂话语权界定为学生“有机会回答问题”。

这样，就把教学内容演化为提问去单向考问学生，让学生们不得不“忙于应答”。

相反，学生并没有质疑问难、畅所欲言的机会。

其次，当学生发言后，教师常常急于表态，评判学生，学生的表达被随意中止，学生的意见被边缘化。

对于学生的不完整回答、模糊回答和错误回答，教师往往持否定、排斥甚至批评的态度。

再次，学生课堂话语权的不公平分配。

学生课堂话语的标定分配，教师按照学生学习成绩的优劣
分配其话语权，成绩好的学生有较多机会与教师进行对话，成绩差的学生则较少有这样的机会。

这种不公平的课堂话语标定分配，只能使智者愈智、愚者愈愚。

最后，教师也往往是一种居高临下的命令口吻：“千万不要忘记……”“绝对不可以…”。

这种带有“强制性”“指令性”的语言交流并非真正意义的对等交流。

学生的创造性思维根本不可能被激活，学生的主体性根本就不能发挥。

（三）学生评价话语的缺失
在课堂教学中，存在着诸多的“提问一应答一评价”结构，这种三项式结构是师生对话的基本图式。

在这一图式结构中，课堂对话常以教师对学生的评价为结束语，学生基本上处于话语被动地位，即被评价的对象。

因此，学生在主动和被动之间游离于学生评价的话语场外，处于实然的“失语”状态。

二、学生课堂话语权缺失的原因
（一）“习惯成自然”：课堂惯习导致学生课堂话语权的缺失我国传统“人伦”社会的儒家道德传统认为教师是知识、礼仪的化身，拥有无上的权威，“师道尊严”“一日为师终生为父”等观点便是明证。

强调教师地位的赫尔巴特、凯洛夫等的教育理论对我国教育影响也很大。

因此，无形中就出现了这样一种习惯：“教师讲，学生听”的课堂惯习。

这种课堂“惯习”的产生从学生们接受教育时便开始得到培养。

当此种惯习完全融入到课堂教学中，教师几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权缺失现象也就自然产生。

（二）“盲人讨论颜色不合适”：现代知识观的思维成见导致学生课堂话语权的缺失
现代知识观认为：知识主要是被看作完全的客观“事实”的领域，它是外在于个体的，知识不再被视为一种可探询的、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。

在这种情况下，学生唯一的任务是，用各种方式方法吸纳课程中给定的确定的“真理”，拾起一个又一个“知识筐”，学习的全部目的就是掌握这样的知识。

因此，对于不知道、不熟悉将要所学的知识的学生来说，处于“失语”的状态是合理的，因为“让盲人来讨论颜色”是不合适的，只有“先知”教师才有发言的资格。

（三）“教师也属官本位”：制度话语权剥夺学生个体话语权从社会权力分配的角度看，在学校和教育机构中，教师受到社会的委托对学生施加教育影响，在教师个体与抽象的社会整体之间的中介是教育制度，教育制度作为一种社会制度体现着社会对教师的要求。

教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、转达国家意志和参与学校管理的任务。

因此，教师被赋予管理、指导、监督学生的权力，而学生则相应地被管理、被指导、被监督。

这是受到“教师官本位”的影响，学生处于教育链中的最末一节，学生的话语权也就遭到剥削而缺失。

三、如何实现新课堂学生话语权
（一）“我的学习我做主”：提升学生课堂主体意识
学生话语权的缺失不仅意味着学生言说欲望、言说能力的丧
失，也意味着其主体性的丧失。

学生话语权的建构需要学生对自我在教育中作用的再认识以及自我意识的觉醒，必须意识到自己在学习过程中的地位和责任——“我的学习我做主”。

为此，教师必须鼓励学生摆脱以往依附于教师话语的话语地位，从静听模式中走出来。

让学生明白，学习不是一种异己外部力量塑造，而是学习者积极主动的建构过程，是一种自发内在的精神解放运动。

在这种学习过程中，学生是行动者，是体验的主体，有自己的独特性和富有个性化的思考、理解和表达，有自己建构的话语世界。

可从以下几方面着手：一是围绕学生的兴趣展开教学；二是尊重学生的个别差异；三是围绕学生的生活和实际开展教学活动；四是学生话语的自我建构过程中需要平等的沟通氛围，教师要尊重教学中每个学生的话语权，不偏爱学生也不歧视学生的发言。

（二）“建立平等对话的师生关系”：实现师生之间平等交流和知识的共建
在新课程背景下，师生关系不应该再是“主一客”关系，而是“主一主”关系，师生之间的课堂交流也由原来的“师一生”单向交流变为“师一生”双向互动。

在这样的关系下，学生的学习不仅是知识的接受过程，而且是发现问题、分析问题、解决问题和表达见解的过程，师生双方都有发言权，都有独立思考空间。

这需要教师做到：一是尊重学生、理解学生、善于倾听学生；二是平等待人，对所有学生都能一视同仁；三是多层交流，交流的内容不仅停留在认知领域，还应有意识地多向情感领域渗透；四是建立平等的师生关系，营造平等对话
的课堂氛围，在师生的互动性活动中尽量增加学生话语时间。

只有这样，教师话语、学生话语、专家话语（权威话语）才能共存。

（三）“学生与知识对话”：现代知识观的思维成见的消解
在某种意义上可以说，学习的过程即是学生与知识以及个体与外界互动、相融的过程。

如要消除知识与学生的疏离与漠然，“对话”是最好的方式——与文本的交往与对话是学生理解知识不可或缺的因子，只有体现出学生“我”的本体性存在，加入了学生丰富的自我创造和释义，课程内容才成为灵动丰富的文本。

学生应冲破对于课程文本的原有观念和习惯性思维，不拘泥于教参的狭窄视域，对课程文本进行创造性的理解、建设性的分析。

这无疑也是学生课堂话语权构建的重要层面。

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