通识教育

1．通识教育及专业教育相关概念辨析
如最早(1829年)把通识教育(GenearlEduaciton)和大学教育联系起来的美国博德学院的帕卡德教授认为:“通识教育是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,它使得学生在致力于学习一种特殊、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。

台湾大学黄俊杰教授把通识教育定义为,“所谓通识教育就是一种建立人的主体性,以完成人之自我解放,并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育,也就是说是一种完成`人之觉醒'的教育,我国学者李曼丽在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后,用韦伯“理想类型”方法,从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

通识教育（general education，又译为普通教育、一般教育），既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。

其目标是培养完整的人（又称全人），即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。

通识教育是一种完整的人才培养模式，它包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容。

在通识教育模式下，学生需要综合、全面地了解人类知识的总体状况（包括主要知识领域的基本观点、思维方式和历史发展趋势，在拥有基本知识和教育经验的基础上，理性地选择或形成自己的专业方向。

总之，通识教育首先关注的是一个人的培养，其次才将学生作为一个职业的人来培养。

需要指出的是，通识中的“通”不是通才的“通”，即什么都知道；而是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，与人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通。

专业教育（specialty education）指的是根据国家教育行政部门规定的专业划分为大学生提供的专门教育，目的是让学生掌握本专业的基本知识和技能，成为该专业领域的高级专门人才。

按专业实施教育是现代高等教育的显著特征，与学科知识体系的分化以及社会分工的细化有关。

通识教育与专业教育的关系，目前存在三种不同的观点：
（1）通识教育是专业教育的补充与纠正，即学生在自己所学专业之外再学一些本专业外的
知识和技能。

在这里，通识教育与专业教育是并列的概念。

（2）通识教育是专业教育的延伸与深化，即专业教育通识化，将过分狭窄的专业教育拓宽。

在这里，专业教育是通识教育的上位概念。

（3）通识教育是专业教育的灵魂与统帅，专业教育是通识教育的下位概念。

专业教育不等同于专才教育。

前者是按照一定的专业划分实施的教育，后者是一种培养模式，与通识教育相对应。

专才教育（specialized education，又称专门教育）的目标是培养在某一专业领域具有精深知识和能力基础的高级专门人才。

无论是在专才教育模式下还是在通识教育模式下，都要实施专业教育。

但在不同模式下，具体实施的内容和方式是不一样的———前者更“专”，后者更“通”。

通识教育与自由教育
通识教育与西方历史上的自由教育（liberal ed-ucation，又译为博雅教育）是两个不同的概念。

虽然两者之间具有历史发展的连续性，在内涵上也有共通之处，但是它们所处的历史情境、培养目标以及各自所对应的教育类型很不相同。

自由教育首先由亚里士多德提出，核心概念是自由，即心智的解放。

自由教育的目的是培养人发展自身的素质，如果通过学习某种技巧而达致实用的目的则是“非自由”的教育。

以个人身心自由的发展为理想。

自由教育是典型的精英教育，专为有闲阶级和统治阶级而设立，以培养绅士为目标。

自由教育的目的不是为了快乐、成功等外在事物，而是将人内在禀赋的卓绝作为可欲的目标，它们自身即是内在的善。

从两者所针对的其他教育类型而言，自由教育所对应的是职业教育，通识教育所对应的是专才教育。

虽然通识教育与自由教育一样都重视对完整的人的培养，但比较而言，自由教育的整合点更多的在“人”，通识教育的整合点更多的在“识”———更多、更“通”的“识”，前者更多地从人生观的角度培养人，后者更多地从知识论的角度培养人。

2。

国内的通识教育发展历程
1）缘起：
中国：从孔子主张培养“仁人”或“成人”，到儒家追求广博通达、博古通今的博学鸿儒、硕学闳才；从变法维新的风云人物梁启超引入西方大学的理念，提出培养中西贯通、智仁勇并存之人才，到教育家蔡元培提出北京大学“思想自由、兼容并包”的办学理念，无一不闪烁着通识教育的思想光辉。

但是，从1949—1976年，经过学习前苏联模式，大规模的院系
调整，到“无产阶级文化大革命”，通识教育作为一种办学模式遭到全盘否定，中国古代通识教育的思想传统基本完全断代。

专才教育模式在解放初期曾经为我国经济、科技、文化事业的发展作出了巨大贡献，实施专才教育模式对迅速培养出我国经济建设所需要的高级专门人才非常必要。

但改革开放后，其固有的弱点日益发展为严重的弊端，如重理轻文、急功近利、专业狭窄、比例失调等。

正是针对这些弊端，我国的高等教育才在20世纪80年代后期重新拉开了通识教育的帷幕。

面对社会经济的不断发展变化、知识体系交叉综合的趋势以及学生作为完整的人的需要，过分专门化的教育被证明不符合学生、社会和知识创造的要求。

专业分化过细和知识结构单一已严重影响到高等教育更高阶段创新人才的培养。

2）为什么需要通识教育？
从人的发展角度看，如果教育仅仅为了培养学生从事某种狭窄的专业工作，很容易忽视学生作为一个完整的人的全面发展的需要，使培养出来的专门人才成为单向度的人。

专业划分过细使学生对生活的认识变得支离破碎，但生活本身是一个整体，并非像专业划分那样界限分明。

从学术发展的角度看，专业划分过细导致知识过分分割，使各系科学生所学内容的差异过于明显，学生难以走出各自专业的小圈子，认识不到知识之间的联系，缺乏从比较广阔的视角思考和处理问题的知识基础和能力。

从就业的角度看，目前毕业生面临的是比传统社会更加复杂、多变的工作环境，需要开阔的视野，关注并利用其他相关领域的新进展，有效地解决工作中遇到的实际问题，同时需要应对职业经常变换的挑战。

通识教育与专业教育关系
3）国内通识教育实施现状
主要实行通识教育的学校：北京大学元培计划、复旦大学复旦学院、南京大学匡亚明学院、中山大学博雅学院、
实施方式：以北大元培计划为例：
实施途径：元培计划采用的是对“通识教育”的狭义定义，即只包括专业教育之外的那部分教育，主要途径是通选课、学科大类平台课和通过学生集中管理和住宿而创设的隐性课程。

北大于2001年开始实施元培计划，包括两方面的内容：（1）在全校范围内开设通选课（全称“通识教育选修课”），学生必须在五个领域（数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学与艺术）各选修一定比例的学分，总共16个学分；（2）举办元培实验班，
从2001年开始招生，分文理两个班，至今（2006年）共招收五届659名学生。

元培实验班对学生学习时间和内容的阶段性安排是：“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”。

具体措施有：
（1）学生人学时不分专业，只按文理两类招生，入学后一年半主要学习通选课和学科大类平台课；
（2）自主选择课程和专业学生根据自身特点和兴趣在教学计划和导师的指导下自由选课，在对自身特点、北大的学科状况、专业设置、培养目标等有了进一步了解后，选择专业领域；（3）弹性学制：学生在教学计划和导师的指导下，根据自身情况安排学习进度，修满规定的学分即可毕业，可在3一6年内完成学业；
（4）导师制：学校从各院系聘请有教学经验的教授作为导师，对学生进行选课、选专业、学习内容及方法的指导，介绍本专业的性质和发展趋势；
（5）管理和生活制度安排：学生在高年级进入专业后仍保持原有行政班级，统一由元培计划管理委员会管理；不同专业的学生混合居住，为跨学科交流创造条件。

元培计划学生满意度：根据2005年课题组的研究结果，有68.3%的元培学生认为自主选专业制度“受益很大”和“比较大”，72.8%的元培学生认为自己从自由选课制中`’受益很大”和“比较大”。

导师制和跨专业混合居住虽然没有完全达到预期效果，但对学生了解专业性质以及本专业之外的知识有一定的帮助。

②经过四年学习后，71.3%的元培学生对自己专业的评价是“符合意愿且有兴趣”，高于非元培学生的比例（54.9%）。

01至03级元培学生共329人，选择的专业分布在全校22个院系，而且出现了文理之间的调整。

作为这一艰难实验的参与者，元培学生的自主选择能力在毕业时明显高于非元培学生。

存在的问题：理念：“在低年级实行通识教育,在高年级实行宽口径专业教育”
（1）它在概念上将“通识教育”基本等同于“通选课”（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论。

（2），该提法似乎在教育内容上将“通识教育”与“专业教育”分离，有可能架空前者，使其沦为为后者服务的“次等课程”，导致学生的专业学习回到“专才教育”模式。

（广博的知识基础有利于学生更加深入地钻研专业问题,而对专业问题的深刻理解反过来有助于学生进人对跨学科知识的学习。

）
（3）它在时间安排上将“通识教育”与“专业教育”分段而治，统一规定学生选择专业的时间，虽然这样做主要受制于现行制度，但给学生的课程学习和专业选择带来了很多困难。

（第一,元培学生在第三学期末正式进入专业学习时,由于双轨制带来的学业管理冲突而面临
种种困难。

第二,学生进人专业以后又回复到传统的专门教育模式,基本上不再上通选课。

）尽管赞成改革的学校管理者和教师用心良苦,元培计划的实验也已经进行了五年,但制度环境的制约、传统习俗的惯性、各方利益的冲突、人的认识的局限性、教师整体水平和物质资源不足以及这些因素的相互作用,都对它的实施过程和效果产生了牵制作用。

思考：目前各大学已经基本取得共识，即本科教育（特别是综合性研究型大学的本科教育）应当改变把学生限制在过分狭窄的专业领域的做法，应该“拓宽基础，淡化专业”。

”：然而，专业到底如何“拓宽基础”？每个专业中最核心、最重要的“基础”是什么？基础拓宽到什么范围才是“合适的”？“专”到什么程度才被认为不是“太”专？具体如何“淡化”专业？“淡化专业”与“通识教育”之间是什么关系？在专业教育中“通”到什么程度才是合适的？通识教育对学生的专业学习到底有什么作用？
通识教育的内涵、作用和限度是什么?与专业教育到底是什么关系?实施通识教育的具体途径是什么?如何改造过于狭窄的专业教育?如何营造一个适合通识教育的学校文化?不同学科(如基础学科与应用学科)、不同人才培养目标(如学术研究与职业训练)和不同类型的大学(如研究型与教学型、综合性与专科类、普通大学与职业高等学校)需要什么不同类型的通识教育?各类利益相关者(学校内外管理者、教师、学生及其家长、人才市场)对通识教育持有什么相同和不同的动机、需要和期望,如何协调这些异同?
4）美国通识教育实施现状：
1828年《耶鲁报告》对自由教育在学院中的地位和作用做出的辩护，在当时产生了很大的影响，为今天美国通识教育的发展奠定历史根基。

1945年，美国哈佛大学委员会发表《自由社会中的通识教育》，首次使用通识教育这一术语，标志着美国现代通识教育的发端。

1947年杜鲁门总统制定的一个高等教育委员会发表报告《美国民主社会中的高等教育》，批评当时过度专门化的本科教育，提出把通识教育提高到与本科教育相同的位置。

哈佛报告和《美国民主社会中的高等教育》之后，美国掀起通识教育的高潮。

1978年哈佛大学提出了《哈佛大学文理学院关于共同基础课的报告》。

该报告规定大学本科
生在第一、二学年不分专业，全部学习共同基础课（核心课程），共同基础课由“文学和艺术”、“历史”、“社会分析和哲学分析”、“外国语言和外国文化”、“数学和科学”五个领域组成。

基础课的最终目的，是要给学生确定一个知识广度的最低标准。

这使得美国大学的通识教育得到了进一步完善。

90年代，高等教育的职业主义再次兴起，通识教育相对萎缩，已不是美国高等教育的主要议题。

直到1998年4月，美国卡内基基金会发布的《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》(《博耶报告》)（指出本科教育已成为研究型大学“常常忽略的问题”，许多学生直到毕业时仍对不同知识间的关系一无所知，忽略从其它学科中获取知识营养，不知如何合乎逻辑地思考、条理清晰地写作或连贯地表达。

）通识教育又重新成为美国高等教育关注的热点。

在美国，通识教育主要通过通识教育课程进行实施。

通识教育课程(通识课程)，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称。

在高校课程中，它是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的有机组成部分，泛指专业课程以外的所有课程。

它是一个相对动态的一个概念，如“中国教育史”这门课程，对教育专业的学生来说就是专业课程，而不是通识课程，但对非教育专业的学生来说就有可能成为他们的通识课程。

（当前美国研究型大学通识教育）
1991年盖佛指出，虽然人们对通识教育的重要性己无异议，但对如何实施则分歧较大。

他把人们有关通识教育课程的分歧归纳为4qocninet，ocherence，ocmprehensiveness，ocmmonality)，亦即课程的内容方面、连贯性方面、综合性方面和共同性方面，并指出这种争论还将持续下去，从而推动通识教育的不断发展和完善
根据莱文(.AL君vnie)等人的研究，迄今为止通识教育主要有四种实施类型。

它们是：核心课程型、分类必修型、自由选修型、名著课程型。

(一)核心课程型(CoerCurriculum)（哈佛大学，芝加哥大学）
一种综合传统独立学科中的基本内容,以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。

美国大学“核心课程”是共同的、紧密结合的，内容广泛，通常采取科际整合的方式，并将课程分为若干类(通常为5到7类)，学生必须在每一类当中选修若干课程，其中以哈佛大学1978年以来的“核心课程”最具代表性。

在哈佛大学2005一2006年核心课程目录里，上述7个领域的每个领域由若干课程组成。

外国文化领域有26门，历史研究领域有41门，文学和艺术领域有20门，道德推理领域12门，定量推理领域13门，科学领域14门，社会分析领域13「]，要求学生用本科时间14/左右时间来学习上述7个领域选至少7门课程，每个领域至少应选1门。

否则，将不能获得学位。

核心课程被认为是迄今为止在理念上最能准确传达通识教育精神和理念的一种实施类型。

但是它也有它的局限性，就是一般的院校根本无法完成象哈佛那样的核心课程的规划、设计和实施，哈佛核心课程量多质高，可谓是通识教育中的“贵族”，它那博大精深的设计以及对高素质师资的要求，是一般院校再怎么努力也无法做到的。

(二)分类必修型价sitribuitonReuqiernetn)st（杜克大学，斯坦福大学）
分类必修是“对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科),以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低学分数)做出规定的通识教育课程计划。

”分类必修的指导思想是“宽广”,努力向学生展示各个学科领域的知识内容,力求使学生在知识上突破某一狭窄领域并最终达成“广博”的目的。

学校并未特别针对通识教育而另行编排设计课程，仅要求学生到各院各系修习现有的科目，因各院各系现有的科目颇多，适合各类学生的修读，学校也无须另作安排设计，省事省力。

实践表明，任何学校只要充分利用各系科现有的力量，分类必修制就可以实行，因此它被认为是最易于实施的通识教育的形式，成为美国多数院校实施通识教育的主要模式。

分类必修制存在两大缺陷。

首先，它很难让学生形成一种整体的知识观，一般地，分类必修制要求学生从自然科学、社会科学、人文科学或其他学科领域分别修读一定数量的课程，这从表面上看是合理的，因为学生可能会在各种知识类型之间达成某种平衡，但是，由于学生在单个学科领域内作出的选择是相当随意的，他们最终只不过修完一些彼此不相关联的课程，获得一些杂乱的知识。

学生采用饮食服务业的人们所说的“拼盘方式”选读毕业所要求的这类课程。

这种自助餐式的课程安排提供一堆散乱的课程。

学生在狭隘的系科必修课程之间流动，很少发现它们之间的某些联系。

其次，它的教学效果不太好，由于学生只需修满限量的课程或学分即可，而且教师在教学活动中对不满的学生不敢作过多要求，教学质量难以得到保证。

(三)自由选修型(FereElecitves
自由选修型，意味着学校既不为通识教育的课程编排设计，也无特别指定的必修通识课程，只规定通识学分的最低要求，让学生得以在全校各科系自由随意选择修习，偶尔也会对英文写作等少数的基本技能有所规定，但绝大部分的课程，均由学生自由任选，既无分类必
修，更无所谓核心课程，甚至有些大学对于通识学分的规定都很模糊不明确，如加州大学的伯克利分校(Bekrelye)和布朗大学。

自由任选型的学校，在美国大学院校的比例不多，仅有大约2%，而且教师的认同或支持度不高，仅为6%。

自由选修是风险最大的一种形式，它需要学生有较强的自控能力和责任意识，对于一个没有自由传统而又旨在推行通识教育的院校来说，一般不容轻易尝试。

当前研究型大学通识教育课程实施仍不容乐观，主要存在以下问题：
1.市场和就业因素冲击着通识教育课程
如今，一些学生带着非常明确的职业目标来学习，他们进入大学学习，计划着成为医生、工程师、律师或教师。

尽管在本科的学习过程中很多人会改变主意，但几乎所有人心中最重要的还是极为特定的职业目标。

因此，在学费昂贵的研究型大学，学生和家长常会质疑占了大学课程将近一半的通识教育，究竟对学生将来的出路有何益处。

2.通识教育课程自身存在着争论和分歧
课程变化是大学教育改革的“晴雨表”。

从美国高教史来看，历次大学教育改革最终的落脚点都是围绕课程的改革来展开。

几乎“每过四十年左右，美国就会在这个问题上进行一次大辩论”
如，1991年盖佛指出，虽然人们对通识教育的重要性己无异议，但对如何实施则分歧较大。

他把人们有关通识教育课程的分歧归纳为4qocninet，ocherence，ocmprehensiveness，ocmmonality)，亦即课程的内容方面、连贯性方面、综合性方面和共同性方面，并指出这种争论还将持续下去，从而推动通识教育的不断发展和完善
内容：“学生应该知道什么”。

学生要具备什么样的能力”。

学校要培养什么样的人
连贯性：各课程之间缺乏理论和相互的连贯,甚至全部课程都难以衔接.”
共同性：课程到底是为了共同性还是个别性而存在？通识教育是要塑造共同的人还是发展个别的人？如果是前者，通识教育不就变成统一和一致的代名词了吗？如果是后者，通识教育不就违反了原意，助长了专门化而更趋向千差万别吗？
综合性：通识教育课程的目的就在于弥补专门教育的不足,让学生达到综合与广博。

基于这种观点,学校便会在选修通识课程中有许多的修习规定,如人文类学生,不能再修习通识课程中的人文类科目,对其他社会、自然科学类学生的规定亦然。

3.通识教育课程的师资水平不高
对教师来说，通识教育对于他们的晋升和获得终身教职起负面作用，因为教师在作自身专业以外的服务，占用了很多本可以用来做研究、发表论著的时间。

因此研究型大学的
教授更愿意留在自己的专业领域，忙于自己的科研项目。

4.学生对通识教育课程兴趣不大
多数的本科生更乐于选择专业化和市场化的专业，比如商业、会计和工程。

因此，通识教育计划不受学生欢迎，他们往往认为专业教育比通识教育更重要。