试析校长办学思想的形成

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找寻外援，找寻支撑点，才能走出孤独。

“读万卷书、行万里路、交高人无数”，是校长的办学思考提炼升华进而形成体系化思想的必经之路。

信仰与追求：让教育有深度
教育是思想，这种思想越是现实，越有智慧；教育是信仰，这种信仰越是坚实，越有力量；教育是追求，这种追求越是执着，越有成果。

人道是“五十而知天命”，我已经走过了36个教育的春秋，应该更有几分“得之自然、持之淡然”的心态，去期待“不期而至、水到渠成”。

2017年3月，区里开展新一轮“区管拔尖人才”的评选，作为老一批拔尖人才，我觉得自己的
材料已经满足所有的评选条件，便着手准备材料。

可是当学校一个优秀教师向我提出申报时，我默默地把已经整理好的材料锁进橱子，我知道我的申报会对她造成极大的冲击。

评选结束后，区组织部门还误将我拉进新建的人才群……
十几年来，我多次到“老少边”做公益讲学活动，也曾利用周末长途奔波到云南边陲，参加“彩烛工程”公益行动。

作为“中国好老师公益行动”推广人，我曾经到云南、浙江乃至在全国推进会上做典型经验介绍，与此同时，我每年都要完成“国培计划”培训任务，为省内农村地区的名校长、骨干校长培养提供帮助。

我为校长们做各类主题培训，牵头组建了省内的“山海协作共同体”和全国友好校联盟，每年组织多场大型校长专题研讨活动。

频繁的奔波，有时候让我有一种身体被严重透支的疲乏，但我告诉自己认定了这条路就得一直走下去。

农村的从教经历，让我更能体会山区教育的不易，更能理解农村校长走进都市的拘束与彷徨。

在我的生命中，得到过太多的帮助了，现在的我也同样想以微薄之力助推山区教育的发展。

坚守梦想，与时代共鸣，方能让校长的管理生涯保持鲜活的生命力。

哈佛大学对“人性”的定义是“说话让人喜欢，做事让人感动，做人让人想念”。

仅从“人本管理”“尊重教育”而言，就是要有对人的关怀，换位思考，以心换心；要有成事的大气、精心的管理；要有宽广的胸怀、高尚的人品。

这样的追求没有止境，但我一直在路上。

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校长的办学思想首先是校长个体的，它往往是
校长依据对自身成长经历的价值体认而做出的选
择。

也就是说校长的办学思想形成是其作为具体人
的成长境遇，这其中包括校长的成长环境、教育背
景、工作经历及其生活的全部。

认识、理解校长的
办学思想，就必然要理解其作为社会人的全部。

主
体逻辑下的校长办学思想意味着校长作为个体教育
者的价值选择，而这样的价值选择往往也成为引领
学校的办学宗旨。

不同的校长有不同的办学思考，虽然说整体的
教育价值趋向是符合教育的本质发展规律，但是通
往罗马的路并不止一条，在全面发展教育的背景
下，也不可能培养和发展出两片相同的树叶。

从主
体逻辑来说，校长的办学思想往往具有内在一致
性，但是同一个校长在不同的学校会形成不同的办
学思考，这不是因为校长的思想发生了转向，而是
在不同的实践场域下、不同的学校背景下，生长出
不同的办学思考。

其核心是对具体教育教学实践场
域的关照，是对不同教育资源的整合运用。

学校的
社会、政治、经济、文化等往往对学校文化有着一
定程度的决定性作用，这既是校长办学思想形成多
样性的有利因素，又是对校长无限意志的有效制约。

我们通常说，一个学校的办学理念是校长催生
的，也将一个学校的发展寄予校长。

但是我们应该
明确的是，校长的办学思想是学校办学的代表性表
达，即使是基于极具校长个人特质的办学思考。

校
长办学思想形成的实践属性，就必然决定了校长的
办学思想不是其个人的，而是其所经历实践场域的
所有相关主体的，即校长的办学思想形成是在实践
场域中多维利益主体的多维对话，是实践性协商的
表达。

并且，这种多维对话不论是正向的还是逆向
的，都是校长办学思想形成的重要资源。

这意味着
认知、理解校长的办学思想，也要从交往关系的逻
辑来加以判断。

我们不可否认的是，校长的办学思想是在稳定
中发展变化的，在实践中不断成长进阶的。

我们还
应当明确这种成长进阶，不是意味着完全正向的发
展，而是对发展状态的描述。

这源于：其一，社会
是处于不断发展转型变化中的，教育要适应社会的
发展变化，从其本质规律来说，也是不断发展变化
的；其二，人本身的发展逻辑，人是在不断走向适
应性变化的过程中的，人的发展变化不是身体意义
上的发展变化，其也必然表达为思想上的变化，这
也是校长办学思想形成的发展逻辑；其三，学校教
育的本身发展逻辑，学校作为组织本身，既是社会
的微观组成部分，也是基于发展中的人，为此，必
然处于实时的发展态势中，不存在一成不变的学
校，也不存在一成不变的教育。

更何况铁打的学校
流动的学生，变化的学生带来变化的学校。

这些都
决定了校长办学思想形成的发展逻辑。

以上所谈四种校长办学思想形成的可能逻辑，
并不是必然逻辑，而只是一种分析框架。

四者之间
不是非此即彼的对立，具体的实践情境中也不唯独
是四种当中的一种，而是相互交织生成的，是不同
逻辑的整合性表达，只不过针对不同的校长，其办
学思想形成的逻辑有所偏向。

主体逻辑是校长办学
思想形成的起点，也是终点。

环境逻辑、关系逻辑
及发展逻辑构成了一个立体的三角结构网，对校长
办学思想形成的主体逻辑起到不同程度的影响，从
而促使校长形成不同的思想气质（如图1）。

二、校长办学思想形成的实践路径
探讨校长办学思想的形成，是为了认识校长办
学思想的内核，也是为了从规律层面上探讨其价值
属性。

同时，这也是探讨当下校长办学实践的基
础，是引发校长进一步省思自身管理行为，提炼办
学思想的基点，即为什么出发和从哪里出
发。

美国心理学家加德纳提出多元智能理论，告诉
我们每个人都有自己的智能偏向。

同理，一定程度
上作为领导者角色的校长也并不是每个人天然都能
够适合的。

领导力可以培养，但往往根植于人的一
生成长进程。

校长办学思想形成的涵养式是指向其
角色成长过程中的全部，不是主动为之，而是自然
化成，是其生命成长的表达。

不管是校长的成长经
历，还是实践体悟，或是专业学习历程，都有可能
是涵养其思想的重要路径。

所以有人说，有的人天
生就是领导者，天生就有校长的气质。

这里所谈的
图1校长办学思想形成的逻辑关系
学思想成熟
办学思考
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不是天赋论，而其实是一种基于社会文化基因的立场来省思校长办学思想气质形成的持久性。

同时，我们也应当明确，这种涵养式还表现为主动培育校长办学思考乃至办学思想的行动。

当越来越多的研究表明，校长的办学思想对一个学校发展具有重要意义，而且通过各种培训活动、评估活动或在行政性要求下，校长的办学思想成为其必备的附件时，“办学思想”也就在校长培训等活动中被动地涵养出来了。

而这往往是源于有预谋的学术化活动，也可能由此而导致校长办学思想的异化。

当校长的办学思想形成是出于为了有而有的学术异化后，也就违背了自然化成的本质属性，这是我们需要规避的选择。

校长的专业背景是否与其办学思考乃至办学思
想的形成有密切相关，于目前而言，难有准确的科
学定论，但是从实践省察来说，有必然的逻辑关
系。

如校长的学科偏好、行为偏向等，均无法回避
其专业背景的作用。

经由如此路径形成的校长办学
思想不管是显性的还是隐性的，从人的整体成长而
言，我们都称之为是个体性的选择，这是文化属
性，不以人的意志为转移。

当然，这里的专业背
景，不能仅仅从校长是语文学科、数学学科或英语
学科等学科专业出发，而是校长本身知识构成的学
科偏向。

校长的任教学科一般意义上来说是其教学
角色使然，而其兴趣偏好则是学习的全部，这是人
学习多样性的必然结果。

当然，在目前的学校教育
行政化背景下，这种专业式办学思想的取向受到一
定的行政化思想的消解，所以专业化的影响更隐形
化。

但这不失为一种分析校长办学思想的角
度。

当一个教师成为校长后，必然面临着学校办学
方向的抉择。

如果这个校长是新办校校长，那么就
是在一张蓝图上，可以比较自主地建构其教育设
想，赋予学校创始人的独特气质，从而为其后来的
发展奠定最为核心的特质。

而多数情况是校长必须
面临学校的办学历史及已有的基础，这往往就为校
长办学思想的形成提出了挑战。

从当下的现象来
看，多数校长往往选择改造式的过程。

一所学校因
人、因时、因事而呈现出不同的发展态势，这是必
然，也是实然。

但我们不可不警惕的是，为了凸显
校长意志，而强行进行的基于校长办学思想的暴力
革命、过度地改造。

这里暂且将其作为一种实践路
径来讨论，并不是全面否定，也不是全面支持，而
是如实基于中立立场来探讨一种现象。

这种改造表
达为：其一，是将既有的隐形思考根据校长意志进
行显性化的过程，表现为校长的学校文化建设主导
行为；其二，是推翻已有文化形态，进行文化重构
活动，其实质是校长办学思想的强行实践过程，往
往表现为对学校环境、制度等的改造行为；其三，
是校长办学思想的迁移行为，将其在其他学校所固
化的思考作为一种经验迁移到新的学校，实践的是
一种思想浸透行为。

校长办学思想形成的改造式实
质是校长与学校的环境逻辑，是对环境的价值判
断、价值选择、价值实践的过程，呈现的是校长与
学校的双边活动关系，是在关系中的相互改造。

这
是校长办学思想形成的一个重要可能，也是重要路
径，更是一种审视的重要维
度。

前文曾讨论过校长的办学思想应当放在具体的
实践场域当中来探讨，也即校长的办学思想在具体
的学校教育实践中不可能是完全的个人意志，是环
境使然，更是情境中的多维主体对话所产生的。

那
么，校长在办学过程中所形成、提出的思考，必然
要考虑学校的历史传承，也要考虑学校当下师生的
既有文化气质。

虽然说，校长个体性思考难有根本
性的突变，但已有的或在原有学校的办学思考并不
一定是一个校长的思想全部，这就为新的思想可能
提供了生长的空间，即基于新的学校情境，采用融
入的方式，整合已有的办学思考及实践情境中的多
维主体选择，而创生出新的表达样板，这就是校长
对其办学思想在新境遇中的柔性整合。

这样的柔性
整合可以基于环境、基于历史、基于师生选择及基
于共同愿景，可以是载体的改造、形式的转变、内
容的调整、表达的更新等。

对校长办学思想形成的讨论，必然要回归学校
教育的规律，也要认识到校长办学思想形成的稳定
性与动态性，其必然是基于实践场域，而不是断然
地从校长这单一主体因素来考虑。

我们要认识到校
长办学思想的形成不是讨论校长本人的思考，而是
探讨校长在角色情境下对于学校整体发展的代言。

这里，我们由校长办学思考谈起，而不是一味地谈
办学思想，是因为办学思考距离办学思想还有更深
层次的理论过程及实践探索，这是一个提炼升华的
必然历程，也体现了校长专业化发展的价值取向。

这样的探讨是为了促进校长自发的思考，是为了沉淀
思想，也是为了更好地引领学校发展。

而对于话题的
进一步探讨，还应更多基于实证研究。