现代教育理论习题解答 第五章

第一节行为主义学习理论及其应用

1.你在课堂上如何应用操作条件作用的基本原理？

2.经典条件作用与操作条件作用有何区别？

操作性条件反射和经典性条件作用的区别和联系

斯金纳的操作性条件反射和巴甫洛夫的经典性条件作用的区别和联系：

答：首先他们研究的都是外部刺激和主体行为反应之间的联系，其次，见以下表

操作性条件反射：

小狗学会给人作揖

当小狗遇到客人来的时候，回又摇尾巴又高兴的跳来跳去，有时甚至高兴的举起两只前爪作揖。当小狗表现出作揖动作后，客人便给小狗喜欢吃的食物作为奖赏。如此反复多次呈现后，小狗见得客人后作揖的行为频率便会增加了，经过不断的强化，小狗便学会了给人作揖。

经典性条件作用：

学生考试焦虑的形成

学生会对家长和教师的批评感到害怕，从而产生焦虑。如果学生考试失败后，家长和教师不会对其做出不良反应，学生是不会产生焦虑的，但是，当学生考试失败后，家长和教师对其进行惩罚和批评，学生就会产生焦虑的心理，这两种刺激经反复多次配合作用于学生是，就会使学生产生了一考试，就会产生焦虑的条件反应。

3.如何区分负强化和惩罚？

负强化---当管理者期望的行为不出现时，就实施某种消极刺激，直到所期望的行为出现，才撤销这种消极刺激，即行为伴随着不良结果的去除。负强化的功能也是增加行为出现的次数。消除不良行为，鼓励有利的行为

例：工厂里的女工做工的时候聊天，声音很大，不利于工作效率，工厂设置分贝器，达到一定分贝报警器就响，响声刺耳，就会迫使女工停止讲话，提高工作效率。（老师举的例子，我考试的时候考到了，没答出来，所以现在记得特别的牢）惩罚---是指在行为之后伴随一种消极刺激，如批评、撤职、降薪、开除等。惩罚的功能是减少行为出现的次数。惩罚不良行为。

例：批评、撤职、降薪、开除等

4.为什么尽量使用强化而不使用惩罚来改善学生的行为？

1，强化和惩罚的使用

强化的使用中，其一是选择强化物，由于在课堂中有许多可利用的强化物，所以这一点并不难，强化最需注意的在于强化物不能任意地过度地的使用，否则强化物可能会丧失原有的效力，不过就算失去效力，往往不会带来什么严重的“副作用”。

而在惩罚中，惩罚物或环境的挑选需要非常仔细小心，首先，要适当避免可能导致不良结果的情境，其次，及时已经小心的挑选好了合适的情境，在使用的度量上，也需要十分的小心。惩罚的使用中，还有一点需要十分注意的就是“惩罚的陷阱”，可能一个不小心，就让一个作为“惩罚”而使用的情境或行为，成为了特定情况下的“奖励”，反而成了强化物，促进了学生的不良行为。

相比较而言，在强化的使用中，强化物的使用更容易实现，实效的现象容易避免；而在惩罚的使用中，惩罚物的挑选更加困难，还可能会产生反作用。

2，强化和惩罚的结果

强化是行为得以加强的过程，可以通过呈现令人满意的刺激，或者移去令人厌恶的刺激的方式实现。也就是说，强化的结果往往是使学生认识到什么样的行为是良好的，产生对这种行为的认同，并且明白，为了得到别人的认同，他可以去做些什么。这样的结果可以被看作是积极的，有利于学生的发展。

相对的，惩罚的手段，往往是创设一种“让人感到不愉快”的情景，让学生以“避免不愉快”的心态来克制自己的不良行为，学生对于相对应的良好行为的认同，可能并不能得到提高，反而更容易被“不愉快的情境”影响，产生一些消极的后果，比如说造成身体和情绪的伤害，甚至可能导致学生的极端行为。

就这一点来说，强化是一个相对“积极”，并且更加“安全”的手段。

终上所述，我认为，强化相比于惩罚，强化物更容易选择，实施过程中更容易控制，更为安全，产生不良结果的可能性更低，消极后果的风险也更小。因此，在课堂教学中，应尽量使用强化，而不使用惩罚来改善学生的行为。

5.举例说明你是如何运用奖励和惩罚的。试分析你的做法符合哪些理论。

6.榜样应具备哪些特点？为什么只使用强化和惩罚并不容易培养学生的良好行

为？

7.怎样应用行为主义的原理来设计一堂课？

行为主义的原理

行为主义心理学是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，它的创建人为美国心理学家华生。行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。华生指出一向认为纯属意识的思维和情绪，其实也都是内隐和轻微的身体变化。前者是全身肌肉，特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。20年代以来记录肌肉电位变化的技术不断提高，已经发现心理活动伴有轻微的肌肉收缩。但连带发生的事件并不一定就是同一事件。所以思维时有轻微的肌肉收缩，并不足以证明思维就是轻微的肌肉收缩。华生认为，肌肉收缩和腺体分泌都可归结为物理或化学变化；引起有机体反应的刺激，最后分析也只能是有机体内部和外界的物理或化学变化。这样一来。全部行为，包括通常所说的心理活动，都不外是一些物理或化学变化引起另一些物理或化学变化而已。因此，他认为心理观象都能够用物理和化学的概念来说明。一位早期行为主义者魏斯把这种观点发挥到极端的还原论，但华生本人则又主张心理学只应着眼于有机体整体的适应性行为，无须过问这些物理和化学变化。华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。他在芝加哥大学深受机能主义的影响。机能主义代表人物之一安吉尔也说过心理学要研究行为。但机能主义者把意识和行为都看作人适应环境的手段。按机能主义的哲学依据——实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。因此彻底的机能主义就必须承认，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。华生宣称心理学家应该象物理学家那样去使用意识，即只把它看作关于客观事物的经验，而不看作关于心理活动的经验，从而否定了冯特所指的直接经验和间接经验的区别，把心理学家所研究的意识和物理学家所研究的客观事物等同起来。拉什利明确指出这是新实在论的观点，并极表赞赏。华生认为心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。行为主义者在研究方法上摈弃内省，主张采用客观观察法、条件反射法、言语报告法和测验法。这是他们在研究对象上否认意识的必然结论。华生一方面反对内省，另一方面又不能不利用只有内省才能提供的一些素材。于是他把内省从前门赶出去，又以“言语报告”的名义从后门请进来。这样就把言语的两种作用混淆了。言语固然和动作一样是

对客观刺激的反应，但也可用来陈述自己的心理，这种陈述其实就是内省。行为主义心理学在方法论上深受进化论问世以来的动物心理学的影响。动物不会作内省报告，所以只能根据它对刺激的反应来推测其心理。这样就使早期的动物心理学染上浓厚的拟人论色彩。摩根提出要尽量克服拟人论，经过勒布的进一步努力，直至桑代克，均未能彻底解决这一问题。华生承其余绪，做过许多动物心理学的研究，最后得出一反拟人论的结论，断言人和动物在心理上没有质的差别，但不能按人的心理来推测动物的心理，相反地要像研究动物心理那样来研究人的心理。因此，他非常赞赏巴甫洛夫的条件反射法，因为它可以使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。但从根本上看，华生与巴甫洛夫完全不同。华生否认神经中枢在动物行为中的特殊重要性，认为它仅起联络作用。巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系，考察外周器官的活动，目的在于了解神经中枢的活动。再者，巴甫洛夫不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。因此他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的“枢石”。华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。他在婴儿的情绪行为上做了实验，使婴儿的爱、惧通过条件反射的改变而改变。他后来侈言要建立行为主义的实验伦理学。华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。它的一些基本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家多是实际上的行为主义者。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。

第二节认知学习理论及其应用

1．发现学习与接收学习有哪些联系？

2．举例说明什么是“先行组织者”。

先行组织者教学策略是奥苏贝尔的意义学习理论的一个重要组成部分。有意义的接受学习是他所主张的主要学习形式。他特别强调个体的认知结构对学习的重要影响，而先行组织者是改进认知结构和促进新知识保持的主要手段。所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料

去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必须仔细解释这些概念或者命题的基本特征。

例如，在教学《荷叶圆圆》一课时，利用谜语将学生以有的对荷叶形状、颜色、作用等某一方面的片面认识加以整合，促使学生对荷叶重新认识。

小朋友，你们喜欢猜谜语吗？老师这儿就给大家准备了一个有意思的谜语，听好了：

“圆圆大绿盘，浮在水面上，水珠拿它当摇篮，小鱼拿它当凉伞。”猜一猜，这是什么？

（荷叶）

２、今天，我们就来学习一篇关于荷叶的课文。揭题──《荷叶圆圆》。

3．学习的信息加工理论对你有何启示？

信息加工理论不是某一种理论的名称，而是一类理论的统称。信息理论把人看做一个信息处理器，而人的消费行为就是一个信息处理过程，即信息的输入、编码、加工储存、提取和使用的过程。消费者面对各种大量的商品信息，要对信息进行选择性注意、选择性加工、选择性保持、最后作出购买并作出购买行为。这个过程可以用心理学原理解释为：商品信息引起了消费者的有意或无意注意，那么大脑就开始对所获得的信息进行加工处理，这个过程包括知觉、记忆、思维和态度，

加涅的学习理论很注意学习的内部条件和学习的层次。重视系统教学及教师循序渐进的指导作用，也就为控制教学提供了一定的依据。同时他的学习结构模式和学习的八个阶段及其相应心理过程的构思和假设．对我国的学校教育具有积极的意义和一定的参考价值。

I．加涅的学习条件论为我国教师在教学中的角色提出新的要求加涅对学习的内部条件和外部条件的论述是颇具辩证法的。他认为教学过程既要根据学生内部加工过程，又要通过教学指导并影响这一过程。简单地说，影响学生学习的因素是由教学决定的。但教学若要有效，一定要依据学生内部条件。正是由于加涅注重教学工作对学生学习的内部条件的影响，他特别强调教师的指导作用。与布鲁纳和奥苏贝尔相比，加涅不大关注教学内容是如何编排的，因为一般教师很少有可能自己编写教科书。所以，他更关注教学方法，即教师如何影响和促进学习过程。我国传统教学中教师的角色：一是知识的授予者。二是课堂教学活动的组织者。在课堂教学中教师更多采用的是“填鸭式”的教学方法。加涅提倡教师在教学中应成为学生学习有力的指导者、促进者。这要求教师应摆脱传统意义上的复制教材的教学方法．必须明确自己所担当的角色．认识到学生的知识不是靠教师的灌输被动接受，而是在教师的指导下由学生主动建构起来的。因此。在整个

教学过程中，教师应充分了解学生．在学生遇到困难时，教师应该为学生搭起支架；在学生学习不够主动时，给学生提出问题，引导学生去探究：在学生完成基本任务后，调动学生的钻研精神．进一步完善学习结果，培养他们终身学习的能力。学生只有在教师的充分指导下．掌握必备的知识技能．才有可能成为一个有效的问题解决者。

2．加涅的学习层次说对学校教学序列的设计提供重要的理论依据。加涅学习层次思想实际上是对前人业已得出的那些学习原型的继承、发展和创新．代表了加涅学习理论的特色，所追求的显然是学习具有连续性的思想，通过最低级的学习所获得的能力为逐次获得更高一级的能力奠定基础或创设前提。这种思想对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习内容。这样，教师在设计教学前。可通过分析前一层次学习的结果，确定学生的内部条件。以保证教学工作的顺利进行。同样，教师凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习准备。必要时。可采取个别教学或能力分组等方法。以帮助学生先获得必要的技能。也只有这样，我国素质教育中所强调的课程的开放性、均衡性、选择性才能得以真正落实。

3．加涅的学习结果论对我国的素质教育实践有重要的现实意义。加涅五类学习的结果从素质教育的观点看，也可称为五种习得的素质。加涅用五种学习结果来解释教育目标，其教育目标中排除了个人先天能力(IQ中的遗传因素)和人格品质中的相对稳定的人格特质。言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，这五种习得的性能可以解释人的一切后天习得的行为，学校教育只是影响人的发展的一种有组织的外部因素，教育目标就是预期学生学习的结果。因此，有了加涅提出的五种学习的结果．即五种习得的素质后，素质教育的目标就变得非常明确了。在五种习得的素质中，智慧技能应是中小学课堂教学的重点。因为不管是智慧技能的学习．还是言语信息、认知策略、态度或动作技能的学习．都需要智慧技能的参与。虽然每种类型的学习所需的内部条件不同，但智慧技能却是任何一种学习都不可缺少的。因此．智慧技能的教学应是中小学教学的重点。‘做好这一素质的教育，可为以后的学习创造良好的条件。

4．举例说明你是如何运用合作学习的，在合作学习中教师的作用是什么。

合作学习(Cooperative Laming)是20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。这种理论和策略冲破了传统教学论的许多藩篱，对教学过程给予了重新的界定，对教师和学生的角色与作用提出了新的要求，尤其是对教师的角色提出了很大的挑战。这一理论要求教师必须要对原本固有的角色进行重新认识、重新定位，以多重角色身份出现在课堂教学活动中。在合作学习中，教师的主要任务就是构建适

宜的合作学习环境，并参与其中，将学生们很好地组织、协调和调动起来，进行高效率和高质量的学习活动。如何科学、正确地看待教师在合作学习中的这一重要角色和作用的变迁，对于合作学习能否取得预期效果是非常重要的。在此，笔者试对这一问题进行简要的论述。

一、教师是合作学习的直接策划者和组织者

我们知道，班级授课制是当前中小学教学的主要组织形式，这种组织形式把教师置于主导地位，教师无形中成了学生心目中的权威，成了最高的仲裁者。但是，在合作学习中，教师已不再是知识的唯一权威，而更多的是成为学生课堂学习的向导和促进者，是学生们共同学习、共同探索中的积极参与者。无疑，教师的这一角色变化，促使学生开始认识到自己是学习的主人，教师就是他们当中的一员，这样学生就会把真实的想法和存在的困难主动地与教师交流，共同探讨解决问题的办法，从而真正实现教学相长。同时，这种角色变化也要求教师必须要从“唯我论”中走出来，充分认识到学生在学习中的主体地位。教师作为合作学习的直接策划者和组织者主要体现在如下几个方面：

1．教师是合作学习的总体设计师

在合作学习中，教师必须要对合作学习进行精心设计，从学生分析、分组策略、目标设置、任务选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，并事先让学生知道小组合作学习所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生在小组合作学习之前就能对问题有一定的独立思考。只有这样，学生在合作学习时才能进一步实现自己提出问题、分析问题、解决问题，从而在合作过程中有所争论、有所发现、有所创新。教师对合作学习进行总体上的设计，是教师作为学生学习的促进者的重要体现形式。

2．教师是合作学习的主要组织者

教师作为合作学习的直接组织者，还主要表现在教师对合作学习进行必要和有效的组织和调控上。在合作学习之前，教师虽然对合作学习进行了精心设计，但要使合作学习始终真正富有成效，仅仅依靠这种事先的设计是远远不够的。这是因为，教师无论事先设计得如何周密和细致，在实际开展合作学习的过程中都会遇到意想不到的事情，随时都会有意外问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往就会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师对合作学习的组织和凋控是至关重要的。

在合作学习过程中，教师必须要仔细观察各合作小组成员的合作情况，及时发现小组合作过程中所存在的问题，并采取一定的调控措施。例如：(1)学生对小组的任务还不清楚时，教师要耐心、及时地向学生说明任务的内容及操作程序。

(2)及时制止小组合作学习过程中的话语霸权，扩大学习的参与面。努力使合作成员的表达机会均等。因为，在当前的小组合作学习中，尽管在理论上大多数都

采取了异质分组策略，有利于组员之间的交流和合作，但在实际的小组合作学习中，小组长和学习成绩优秀者常常占据了小组合作学习的主动权，学习成绩差的学生要么一声不响地听别人说，要么做与合作学习不相关的事情。成绩优秀者的意见成了小组成员意见的主流，学习成绩差的学生成了陪衬。针对上述种种问题，教师必须及时发现并采取有效措施，才能保证合作学习真正富有成效。(3)在面对具有不同意见的问题时，教师要及时引导学生学会倾听，要在听取其他小组合作成员论点论据的基础上进行有的放矢的争论，并在吸收小组合作成员已有认识的基础上来分析问题、解决问题。(4)当小组讨论偏离主题或讨论一时受阻时，教师要及时发现问题，及时予以纠正；或为小组讨论提供及时的点拨，让学生知道为什么，而不是给出一个标准答案，使学生在充分思考的基础上能够更深刻地理解为什么要这样，为什么不那样。(5)当小组学习活动开展得非常顺利时，教师应给予及时的表扬。(6)有的小组提前完成任务时，教师应检查他们是否按照要求完成了任务。如果是真正完成了任务，教师可以让他们帮助其他组完成任务或在不影响他人的前提下，开展一些其他活动。

除了上述问题外，学生在小组合作学习过程中还会遇到各种各样的问题，尽管这些问题出现的原因和方式都不会相同，但教师在设计合作学习时对这些可能出现的问题必须进行事先预测，并在合作学习过程中进行跟踪指导，加强必要的组织和调控，合作学习才能达到预期的效果。

3．教师是合作学习评价机制的主要制定者和引导者

要实现有效的小组合作学习，必须要建立一种合理的小组合作学习评价机制。这种评价机制的主要目的就是要不断调整小组成员的各种行为和活动规范。毫无疑问，教师是这种评价机制的主要制定者和具体操作的引导者。这一评价机制涉及合作学习过程评价与合作学习结果评价、合作小组集体评价与合作小组成员个人评价等若干方面的内容。教师可以通过这一评价机制，不断引导小组成员向更有利的方向发展，可以不断矫正合作学习过程中出现的各种偏差。通过这一形式，教师往往可以很有效地促进学生的学习进程，提高学生的学习质量。

二、教师是合作学习的直接参与者和主要执行者

合作学习理论强调师生之间应该以民主平等为基础，教师应把自己当成是学生主体中的普通一员，与他们诚恳对话，和他们交流感情，同他们合作学习，从而缩短师生间的距离，建立轻松和谐的课堂教学氛围，以达到教学的最佳效果。事实上，只有在民主平等的关系中才有可能实现学生充分的参与、充分的合作和互动，这是实现有效合作学习的一大前提。在此前提下，合作学习中的主要行为表现：倾听、交流、协作、分享在教师身上也应有充分的体现，因此，教师在合作学习中同时扮演了权威、顾问和同伴三种角色，是合作学习的直接参与者和主要执行者。

在合作学习过程中，教师在传统教学活动里所表现出来的教学行为依然存在，不过其行为的基础已经发生了重要的变化，教师的角色也发生了根本的转变。学生已不再仅仅是配合教师完成教案的被动角色，教师的主要职能也从原来单纯的传授知识转变为创设一种和谐、适宜的合作学习情境，教育过程成为了一种“人际合作关系过程”。教师和学生每一个人都是课堂教学活动的能动体。教学活动能否取得高质量的成效，主要取决于师生之间的密切配合与合作。

另外，各学科教师之间也可以合作开发教学软件，以合作的方式来提高学生的学习水平和学业成绩。在不加重学生负担的基础上，让学生独立自主地、愉快地进行学习，使学生能迅速、健康地成长起来。

三、教师是合作学习的主要协调者

在合作学习的理念下，教师的教已不再是简单地写出常规的教案，去组织学生按部就班地进行学习，而是要求教师以建构主义理论为基础，对自己所教的课程进行重新设计，对知识进行重新理解和重新认识，把原本固定的、没有感情色彩的书本知识变成生机勃勃、富有生命力的知识体系；同时，教师还可以根据课堂上师生互动中表现出来的真实情况重组知识传递的方式，改变以往那种千方百计地把学生的思考、提问纳入自己原先设计好的框架中的定势，灵活地实施教学、评价教学，而不是按“死”的教学大纲和教学计划的要求去运作。因此，课堂上可能会出现学生提出一些教师事先不曾考虑到的问题、发表不同于教师认定的标准答案的情况，这就要求教师要学会在课堂上认真倾听学生的意见，及时调整自己的教学策略。教师的教学不只是要教给学生知识，更是要让学生了解知识的结构和活动过程。学生掌握了一种类型的知识结构，就可以自己去学习同类的知识，就可以自己去掌握学习活动的过程，就可以学会独立策划自己的学习活动，促进学习能力的发展。所以，在合作学习中，教师作为课程的设计者、开发者的角色显得尤为重要。

四、教师是合作学习能否取得成功的直接责任人

学生的发展是教学的出发点，也是教学的归宿。发展不仅仅是学生知识的积累，更重要的也是学生潜能的发展与实际本领的展现。学生的发展既体现了主体变化的过程，又体现了主体变化的结果。

美国教育家杜威认为，“儿童生来就具有某些兴趣才能，教育就是促进儿童的这种与生惧来的本能的生长。”在合作学习中，学生在合作与交流中思维的火花不断进发，其潜能也得到了发挥。这就要求教师的角色必须要从以往的知识的讲授者、精神的控制者转变为学生潜能的发现者。教师要在合作学习中把求知的主动权交给学生，创设一种民主的氛围，激发他们的学习兴趣和求知欲望，引导他们积极思考，勇于创新。在传统教学中，教师在备课时更多地考虑怎样讲得到位，讲得明白，怎样讲学生才能听撞。合作学习理论则认为，教师备课时应该更

多地考虑如何使学生学得更多更好，更会学，更愿学。教学活动的着眼点应从以往的立足于教转变为现在的立足于学。在对学生进行评价时，也应从比较注重他的过去和现在，转变为对学生潜在能力的关注。因此，合作学习要求教师要做有心人，要善于去发现学生的潜能，诊断学生对学习的掌握程度，以及他所具有的能力，并根据学生的需求随时给予帮助和指导。诸如：帮助学生制定学习计划，分析学生学习的倾向，评价学生的进步，给学生提供反馈信息，增强学生的自信心，最大限度地把学生在各种活动中的潜能激发出来，使之获得最佳的发展。

目前，衡量一个好教师的标准，已不仅仅是看他教学工作做得如何，他的科研水平和研究能力也正在成为一个优秀教师的重要评价指标。一个好的教师必须要把教学与科研结合起来，否则就不可能成为一个好教师。正如钱伟长先生所说：“你不上课，就不是老师；你不搞科研，就不是好教师。教学是必要的要求，不是充分的要求，充分的要求是科研。科研反映你对本学科清楚不清楚。教学没有科研作为底子，就是一个没有观点的教育，没有灵魂的教育。”合作学习对教师的素质更是提出了较高的要求，因此，在合作学习中，教师的角色也必然要从传统意义上的“教书匠”向具有科研意识的“研究者”转变。在师生互动过程中，教师要以研究者敏锐的眼光去发现教育、教学活动中的新动向、新问题，在合作学习实践中不断进行自我反思，不断总结经验，寻找差距及解决的办法，自觉地把教学与科研结合起来；教师要密切联系自己教学工作的实际，认真钻研所教课程结构、教学过程中的矛盾困难以及曾经有过的争论，及时了解关于合作学习的一些不同的观点等等；还要认真研究学生成长的规律和个性特征，开展教师教法和学生学法、现代化教学手段应用等方面的教改实验，不断地探索大面积有效提高教学质量、有效开发学生潜能的最佳方案，并且不断地总结提高，形成具有个性特色的教学法乃至于教学风格，成为教师与学者兼而有之的教育实践家。

5．奥苏伯尔认为什么样的学习是有意义的学习？

奥苏伯尔认为，知识和意义是等价的。知识学习不是把外在的符号简单地通过死记硬背等形式搬到头脑里，其实质是获得知识的意义，就是外在的具有逻辑意义的知识向个体的、具有心理意义的知识转化的过程，这个过程依赖于学生头脑中已有的知识经验。

1、有意义学习的实质

所谓有意义学习就是符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念能够建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。例如，要想使学生掌握等腰三角形的概念，学生的认知结构中必须具有和等腰三角形有关的三角形方面的知识，只有使

新旧知识之间建立具有逻辑意义的、自然的联系，学生才能过真正掌握和获得等腰三角形这一知识的意义。如果没有建立这种联系，学生只是通过死记硬背记住它的定义，这种学习就更多地属于机械学习。

2、有意义学习的条件

正像前面提到的，一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。因此，奥苏伯尔认为有意义学习是有条件的，符合这两方面条件的学习才可能是有意义的。

奥苏伯尔提出的有意义学习的条件主要有：

客观条件：奥苏伯尔提到的客观条件只有一个，即学习材料必须有逻辑意义。学习材料的逻辑意义，一方面是说学生所学习的材料是与其它的知识、与客观事物之间有一种内在的和必然的联系，是它们之间意义性的一种反映；另一方面，学生所学的材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。一般来说，学生所学的材料（主要为教科书）都是对人类认识成果的一种概括的、精炼的反映，同时在编撰时考虑到了不同学生的心理年龄特征，因此，也都是具有逻辑意义的。

主观条件：主观条件包括三点，首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，简单地说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。这一点对于教师来说实际是非常重要的，引导学生理解而不只是让学生记忆，不论对掌握当前的知识，还是对学生的发展都是至关重要的；其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的；第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进行相互作用，使新、旧知识之间进行充分的相互作用，加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。

6．我们用某一种方法在一个班上了一堂很好的数学课，在另一个班用同样的方法也会有同样的效果吗？为什么？

7．怎么应用建构主义的原理来设计一堂课？

运用建构主义理论指导一堂课的教学设计

陶维林南京师大附中

1．教学实录

课题：数列的极限。

目的：建立数列极限的概念。

过程：

教师：前一段时间，我们学习了什么叫数列、数列通项的求法、仔细研究了两个特殊的数列--等差数列、等比数列。今天我们研究数列的另一个侧面：随n不断增大时，是否"趋向于"某一个常数（虽然"趋向于"并没有确切定义，但是同学们能感觉是什么意思--由"粗"到"细"。板书：研究数列随n增大时是否趋向于某一个常数）。

请观察下列数列，随n变大时，是否趋向于某一个常数：

（1）；（2）；（3）；

（4）；（5）；（6）.

大部分学生在观察、思索，有的在草稿纸上写、划，有的在议论。

（几分钟以后）教师："第一个数列'趋向于'一个常数吗？"

几乎全体学生："趋向于1。"（板书：（1））

"第二个呢？" "趋向于2。"（板书：（2））

教师（小结）：数列（1）中，趋向于1；数列（2）中，趋向于2。

"第三个呢？"

"不趋向于任何常数。"

教师：为什么（提问一个学生）？

学生：它一会儿是3，一会儿是－3，不趋向于一个固定的常数。

教师：噢，"朝三暮四"，不，是"暮负三"。

教师：第四个呢？

全体学生都认为数列，"它趋向于＋∞。"

（教师提问一个学生）"不趋向于一个常数，趋向于'＋∞'，请问你心目中的'＋∞'是什么？"

"一个很大很大的数。""是一亿吗？""比一亿大。""十亿行吗？""比十亿大。" ......。

（学生感到不对劲）"是一个要多大就多大的数。"

教师：能确定这个数吗？学生思考片刻，回答"不能。"

教师："'＋∞'不是一个确定的数，是用来描述变量状态的。"

第五个呢？这时学生中出现了很大的分歧。

大部分学生认为不趋于5，认为它就是5，谈不上"趋向于""不趋向于"5。事实上，学生没有把数列看成函数。

教师未置对否。课后许多老师也觉得"始料未及"。

"最后一个数列呢？""趋向于零。"

"怎样趋向于零。""象阻尼振动一样，摆幅越来越小。"

"能靠上零吗？""不能。"

"这个'运动'会停止吗？""不会。"

教师小结各数列是否"趋向于"一个常数的情况（暂时保留学生中的错误认识）。

教师：你们认为随着n的不断变化，数列趋向于1。你们的"趋向于"我还不明白是怎么回事，我请一个同学来解释一下什么叫"趋向于1"（提问一个学生）。

"就是无限接近1。"

"什么叫'无限接近'？"

"就是n越来越大，与1的差越来越小。"学生又补充说"就是距离越来越小。"

"距离比0.1要小，行不行？"

"行，只要n比10大就行。"

我们用电脑来验证一下（Maple软件）。这时教室的屏幕上出现数列的图象，并同时给出y=0.9，y=1.1的图象，故意给出的n的取值范围是1， (4)

图象并不在（0.9，1.1）间。

教师：数列中的各项并不在（0.9，1.1）上，并不靠近1呀。

（片刻）"老师，你给出的n太小了。"

把n的范围设定为（10，20）时，数列的各项都在区间（0.9，1.1）上了。

教师：看样子，当n在（10，20）上时，数列的各项是在（0.9，1.1）上了，会不会n到了（100，120）间，数列有一项跑出（0.9，1.1）呢？

把n的取值范围设定为（100，120），同学们发现数列的各项离开1更近了。

教师：你们认为在区间（0.9，1.1）上，此数列有多少项。

学生：有无限项。

教师：有无限项？赞成的举手（全体同学举了手）。

再给出0.01呢，多少项以后，这个数列的各项就能在区间（0.99，1.01）上，大多数同学说100项以后，但有一个同学不加思索就说10000。

教师：对，是100项以后。刚才，我听到一个同学说10000，你算了吗？

该学生：没算。只要有就行。

教师：你们认为他的说法对不对？

学生：？，...，对。

教师：对给出的小正数0.01，只要能找到一项，使这一项以后的各项与1的差的绝对值小于0.01就可以了，不必计较大小。

（然后，就给出的0.01，0.001，用电脑进行了演示）

教师一边与学生讨论，一边板书，至此，黑板形成的板书是：

（1），。

n＞N：10 100 1000 10000 ......

｜｜＜：0.1 0.01 0.001 0.0001 ......

教师：我们把第二行中的数记作ε，第一行中的数记作N。

就是不论给定一个多小的正数ε（如0.1，0.01，0.001，0.0001，......），都能找到一个自然数N（如10 ，100，1000，10000，......），使以后各项与1的差的绝对值｜｜都小于ε，即｜｜＜ε恒成立。你们的"趋向于1"是这个意思吗？

"是。"学生一致赞同。

教师小结，提出数列极限的定义（板书）：对于无穷数列{}，如果存在一个常数A，无论预先指定的多么小的正数ε，都能在数列中找到一项，使得这一项后面的所有项与A的差的绝对值都小于ε（即当n＞N时，｜｜＜ε恒成立），我们把常数Ａ叫做数列{}的极限，记作＝A。也可以写成：当n→∞时，→A。

（板书本节课课题）这就是数列极限的定义。根据这个定义，我们再来

查一下其他几个数列。通项公式为的数列为什么没有极限呢？

"就是不存在常数A。"（一个学生说）

"那么，'5'是数列｛5｝的极限吗？为什么？"

停了片刻，原先认为'5'不是数列｛5｝的极限的同学对自己产生怀疑，改变主意，也认为'5'是数列｛5｝的极限。

教师：对，数列｛5｝的极限就是'5'。这符合数列极限的定义吗？

"符合数列极限的定义。"

"无论给定多么小的正数ε，从第一项起，｜5－5｜=0＜ε就恒成立。同学们，'常数列的极限就是这个常数本身'赞不赞成？"

"赞成！"（齐声）

......

2．教学设想

数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变。往往是一段时间过后，甚至到了高中毕业，一些学生还弄不清"ε－N"是怎么回事。本节课就是让学生在自己对"趋向于"的粗糙认识上，经过"协商"、"会话"，来完成数列极限的"意义建构"。教师在此过程中始终注意学生是学习的"主体"，尊重他（她）们，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的"主导"地位，比如恰当的"设问"。积极引导使学生的感性认识上升为理性认识。

建构主义理论的核心即认为"知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的"。建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但对学生来说，仍是全新的、未知的，需要每个人再现类似的创造过程来形成，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建起自己的正确理解，这应该是学生亲身参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程（［1］）。

建构主义理论把"情景"、"协作"、"会话"、"意义建构"作为学习的四个要素或四大属性。

"情景"即要求学习环境中的"情景"必须有利于学生对所学内容的"意义建构"。因此这节课一开始就把学生引入数列是否"趋向于"一个常数的讨论中，虽然他（她）们对"趋向于"并没有精确的认识，但是凭借他（她）们自身的感受，运用"观察"、"分析"、"归纳"，也能得到一些数列的"极限"。正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{5}的极限并不是5，这是正常的，这也是认识尚未理性化的必然。在这样的"情景"下，通过"会话"，教师与学生、学生与学生的会话来不断完善学生自己的认识--教师的恰当的"设问"，学生间的"争论"，计算机的运用。当学生把几个数列的"极限"找出来后（其实不全正确），教师反问学生，"你们所说的'趋向于'是什么含义？能否解释给我听。"把学生的认识向理性化推进。"就是越来越近。""什么叫'越来越近'？""就是距离越来越小。"教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε（由0.1，0.01，0.001，......抽象出来），都能找出自然数N（由10，100，1000，......抽象出来），使以后的各项与常数A 的差的绝对值都小于ε（由"距离越来越小"抽象出来）。这正是数列的极限的定义。由于ε是任意给出的小正数，这正说明"这个'距离'要多小有多小"。在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的"协作"。其他同学可以从一个同学的发言受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识，如一些同学为争论"5"是不是数列{5}的极限的举手"表态"。"协作"的过程往往也是学习者对学习资

料的收集与整理，假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n＞100时，1＋与1的差的绝对值小于0.01，为验证＜0.01是否成立，打开电脑验证n＞100时，都分布在区间（1－0.01，1＋0.01）上。从实践及理论上完成对数列极限的"意义建构"。"意义建构"是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系。正是由于强调了"情景"、"会话"、"协作"，"意义建构"就变得十分容易。当完成数列极限的意义建构以后，反过来再认识数列{5}得极限，就是理论指导下的实践。学生之间的原有分歧消失，认识达到了新的统一。在这一节课上所出现的对于数列{}，当给出ε＝0.01后找N时，一位学生不加思素地说N＝10000。这正说明他理解了数列极限的定义。这一节课的最后还让同学们举出几个极限为"3"的数列的例子，并要求复杂些，不要让老师一眼就看出来。同学们积极参与，跃跃一试，较好的完成了任务。