有效创设开放性问题情境策略的选择与运用

有效创设开放性问题情境策略的选择与运用

（一）透过教学现象剖析当前教师在创设开放性问题情境中存在的主要问题

在目前的课堂教学中，对于开放性问题情境的创设，老师们存在着这样的两大问题：

现象一：按图索骥，缺少创设开放性问题情境的意识

案例1：二（下）《统计》教学片段

先来看一下教材，从知识点说，这节课新就新在用一个格表示5个单位，对于这个新点的学习，由于有前面学习一个格表示两个单位的经历，所以在处理时完全可以借助前面学习的经验进行学习，让学生在开放性的问题情境中去探究。

这是一位教师当学生把搜集到的数据填在统计表中后，引导学生把这些数据制成统计图时的一个教学小片段：

师：你能不能把这些信息画在老师发给的统计图中？(每人一张空白统计图，一共10格)。

生：能（跃跃欲试）。

师：先别忙着动手。看一看，想一想，你打算怎么画?谁先来说？

生1：我画斜线，不全部涂黑。

生2：我一格一格往上画……

师（很快接着说）:大家数一数，一格一格往上画会发生什么情况？

生：不够画了。

师：对呀！你看，最多的车有50辆，可是统计图只有10格。看来一格代表一辆是不行了。同桌讨论一下，一格代表几辆比较合适？

生：5辆、10辆、15辆等。

师：我们以前学过用一格代表1和2，为什么这里不呢？

生1：格子不够。

生2：如果画的话统计图很长很高了。

师：说的真好！大家用手比划一下，如果一格代表一辆、两辆，画出来的统计图会怎么样？（课件出示图）是不是太长了？这样太费时间也太费本子了。

师：刚才，同学们说一格代表5辆、10辆、15辆，你看着空白图用手比划一下，到底哪个比较合适？为什么？

生：如果一格代表10辆的话，25辆不能画了，15辆也不好，画不准。一格代表5辆最合适。

师：为什么代表3、4、不好呢？

生：车辆数都能乘5的，用5合适，如果能乘3、4的，就是代表3、4合适。

师：老师明白你的意思，下面就请同学们按一格代表5在空白图上画一画。

整个教学过程，看似学生都参与了探究活动，其实每个活动，教师都用指令性很强的问题“引导“学生，一问一答，将学生的思维都禁锢在了教师预设的通道里，学生的前期活动经验，知识基础此时都成为了过去式。

其实，很多老师都知道开放性问题情境，对培养学生思维的灵活性、创造性，发散性，营造和谐的课堂，提升学生的探究能力很有帮助。但是，一到实际课堂，聪明妈妈的本质便体现的淋漓尽致，这些都源于我们的老师对创设开放性问题情境的意识薄弱，所以，我们要从思想意识的深处，认识到为学生创设开放性问题的重要性，这样才能改变课堂中按图索骥式的探究，从根本上转变教师的意识，使课堂教学中创设开放性问题情境成为一种可能。

现象二：放任自流，驰离创设开放性问题情境的价值轨道

这是与第一种现象截然相反的一种现象，我们用案例说明一下。

案例2：一（上）《数一数》

这是一年级入学的第一节课，这节课的教学目标是了解学生的数数水平、方法，及学生的语言表达情况、观察方法等。课一开始，我们的一位老师创设了这样的一个开放性的问题情境：

师：从图上你们看到了什么？

生1：我看到了黄黄的向日葵。

师：你说出了向日葵的颜色，真好，还有吗？

生2：我看到了天上有白白的云和飞来飞去的鸽子。

师：你描述的也很美，还有吗？

生2：我看到白白的云在天空上飘来飘去。

师：你描述出了它的形态，还有吗？

……

学生的描述越来越美，半节课的时间过去了，学生还在这样的说着，老师也从最初的表

扬变的焦急起来，最后不得不问：谁说说有几只鸽子？有几棵向日葵？…… 匆匆收尾，教学目标没有得以实现。究其原因，这一切都是“从图上你们看到了什么？” 这样一句目标指向不明确的开放性问题惹的祸。一年级的学生，从心理倾向说，对外部环境的兴趣远远高于内容本身，再加上教师的评价暗示：你说出了向日葵的颜色，真好，还有吗？，你描述的也很美，还有吗？等等，学生不驰离教学的轨道才怪。

如果教师的问题稍微变一变或在监控中指导一下：你们看到的这些能用数来表示一下吗？这个问题我们说既是开放的，也是具有引领学生思维作用的，在这样开放性问题的引领，教学目标难道还怕不能实现吗？

案例3：《图形的拼组》教学片段

教材的原本意图是让学生通过做风车的活动过程感受图形的特征及它们之间的内在联系，但是有些年轻教师因为没有读懂教材的意图，把它上成了一节手工课。我们来看一位教师的设计：

师（教师手中拿着风车）：看，这是什么？

生：风车

师：喜欢风车吗？今天我们就来学习做风车。请同学们打开书，看看书上是怎样教我们做风车的。

（学生看书，然后自己尝试做风车。）

师：你们会做风车了吗？说说你们是怎样把一张长方形的纸变成风车的？

生：我们先把这张纸对折，把这个多余的部分剪掉。然后再沿着角对折，沿着折痕剪开，把这样剪开的一部分捏起来粘好就行了。（学生边说边有滋有味的演示）

师：还有吗？

生：剪的时候要注意别剪断，要先粘起来，然后扎在棍子上。

师：还有吗？

（生们摇摇头，没有了。）

想象一下一节图形课的教学任务是什么？我们应该帮助学生形成的是什么？是动手操作制作风车的流程还是对于图形特征及其之间内在联系的感悟？老师们肯定会毫不犹豫的说：空间观念、几何直观。是呀，案例中老师的开放性问题情境的创设达到这个目标了吗？显然没有，而这一切又是开放性问题“你是怎样把一张长方形纸变成风车的？“惹的祸。正是这样一个漫无目的的、指向不明的开放性的问题情境，把一节好好的数学课变成了“活生生”的手工制作课。

回顾我们课堂出现的这两种现象，可以说比比皆是，导致这些现象的原因是什么，带着这样的思考，我与我的中心组老师们通过对一些课例的分析、通过与老师们的交流，我们发现老师们在创设开放性的问题情境方面存在着这样的几个问题：

（1）教师不明确什么是数学开放性问题情境；

（2）教师把握不住设计数学开放性问题情境的实施策略；

（3）教师把握不住知识的本质特征；

（二）创设开放性问题情境策略的选择与运用

创设开放性问题情境要遵循这样几条原则：

1.开放性问题情境的创设要密切联系学生的实际，要遵循孩子们的原有认知水平，在设计上要注重数学的应用性，突出数学的应用价值；

2.开放性问题情境创设的内容安排要注意数学学科的系统性，注意新旧知识的联系，有利于学生对知识的同化和顺应；

3.开放性问题情境创设还要从学生的年龄特点出发，取材于学生喜闻乐见的材料。

围绕这三条原则，我们提出了有效创设开放性问题情境的策略，我们总结为如下几点：

1．围绕知识本质，巧找生活真实点，开放思维