以教师发展为本创新学校管理现代境界-最新资料

以教师发展为本创新学校管理现代境界

管理在不同的时代具有不同的价值追求。现代社会随着人类文明的发展，人的权力受到前所未有的重视，“以人为本”的理念使管理呈现出“服务”的价值观。当今学校管理追求“管理即服务”的现代境界。

在学校管理的价值选择过程中，校长不仅是主导者也是最主要的建设者。学校发展的主要目标是育人，教师发展是推动学校发展、实现育人目标的主要动力，学校领导集体的核心任务是为教师的发展搭台铺路。所以，作为校长，能引领团队致力于建构以教师发展为本的服务机制是促进学校持续发展的根本。北京小学在这个机制的构建中，有两个工作要点：一是以校长为首席的学校领导集体在职责上的定位；二是要致力创造教师自我发展的专业氛围。前者是后者的前提，为了实现这两项工作，首先要树立教师“发展即自我”的意识。

、发展即自我发展即自我”强调的是自我。良好的管理形态以自我

管理

为基础。自我管理既是外在管理的承载地又是现代管理所必须的基础。管理大师彼得?德鲁克曾论述过自我管理的重要意义。他

说：“自我管理是人事方面的一场革命，这场革命向个人尤其是知识劳动者提出了前所未有的新要求。就其内容而言，它要求每一个知识劳动者像

首席执行官那样思想和行动。”[1] 重点在于把管理的权力和义务由外在的“他为”转化为内在的“自为”。

发展即自我”的实质是人主体性的解放。结合学校的实

际，教育要通过主体性的教育实践，使学生成为主体性的学习者，使教师成为主体性的自我劳动价值的创造者。实现这一转换除了在理性上提升自我认识之外，在操作上还必须首先明晰“为谁而学”“为谁而干”，只有这样，才能进一步推动人的自我超越，实现人自我价值新的创造。教师不是为了校长在工作，学生不是为了教师、家长在学习。这个虽然看似简单的道理，但往往在实践中却成为习以为常的定势思维，充分调动个体的主体性，这在学校管理中是非常重要的。

二、创造教师自我发展的专业氛围

创造教师自我发展专业氛围的管理变革阶段是一个相对漫长的过程，

不可能一蹴而就。这一过程概括起来基本上是从主体精神的建设到生存方式的变革再走向创造优质自我的持续发展，整个过程既是领导集体与全员教工共同创造管理境界的劳动过程，也是共同分享自我发展价值的幸福过程。

这一过程可以从5

个方面来论述。

第一，社会关系正常化，构建和谐的学校文化。人的本质是社会关系的总和。关系是积极的，但在实际的运行中也有消极的一面，把握不好会抑制人的发展。为此，基础教育在促进儿童社会化的进程中，之所以不能全盘吸纳社会关系的全部正是为了维护教育的尊严。

在这里领导集体是榜样，教师是关键。领导集体的作风直接影响教师的关系。在北京小学，领导与教工的关系是等距离，是事业伙伴、同志的关系；教师与教师的关系是近距离，是合作搭档、朋友的关系；教师与学生家长是远距离，是君子之交淡如水的关系；教师与学生的关系是零距离，是人格平等、同窗学友的关系。为保证这种关系文化的和谐性，北京小学的领导班子采取了集团办公的方式，以不党不私为关系原则，等距离诚恳地对待每一位员工，从而使学校的核心领导力得到了高度地凝聚。为维护学校教育形象的尊严，学校对教师守不住与家长关系和损害学生人格的行为采取了一票否决制，从而使教工从关系的包袱中解脱出来，能集中起精神去干工作。

第二，目标任务具体化。就是变传统的集权层次管理为分权

效益管理。这里首要的变化是下移学校的管理重心，取消中间的管理形态，实施年级工作制、班级工作制、学科增值评价报告制。

什么是年级工作制，北京小学网站有这样一段介绍：年级工作制是北京小学管理制度的一项重要改革，是扁平式管理的关键环节，是关注与达成教师和学生发展、开展富有实效的教育教学活动、提高年级质量、实现学校办学目标的重要管理机制。实行年级工作制是加强学校基层建设、确保各年段学生质量的重要举措。年级组是学校基层管理组织，在年级工作制中，年级负责人是领导年级教育教学活动、关注本年级学生发展质量的第一责任人。其在校长室的领导下，整合校内外资源，统领各学科教师, 共同对本年级学生的质量负责。学科教研制则是促进教师专业发展的教研机制。两者结合，以实现管理“横要到边，纵要到底”。

年级工作制使学校领导能直接走到教育教学的第一线，兼课兼职，使业务的引领落到了实处。这里的第二个变化是实施教师岗位责任的小循环制。从有利于学生的社会化进程来讲，一个教师不能与学生有过长的交往，两年足矣！小循环同时也大大降低了教师培养的成本，加快了教师走向成熟的速

度。第三个变化是实施了底线合格性评价。基础教育要克服浮躁、克服盲目的攀高必须要从“合格即优秀”的增值评价入手。底线不是低线，而是要尊重儿童科学认知的规律，是要关注儿童的兴趣习惯，关注主体性的自主、能动，以情商促智商，以智能拓展儿童的个性发展。

因为我们都清楚未来人的真正能力是整合知识、应用信息的创新能力。

第三，教育资源社会化。就是以现代信息技术整合学习资源, 让“用教材教”更生动丰富，更贴近生活，贴近社会。

当前，不少中小学还没有改变为上大学办教育的状态；不少

教师还没有改变以考智力为中心的重复性劳作；还没有从“考场状元”的困惑中走出，同时也没能迈进“职场状元”教育价值的转型里。

当今社会的网络背景使学校教育的未来性更为突出。如果我们不能用前瞻的眼光去培育“未来”，我们的教育也就失去了它存在的真正价值。为此，把现代技术的装备重点转向教师，不仅

是教育未来性的要求，也是教师发展的必须。因为教师的现代化直接影响教育的现代化，我们采用的方法是国有资产的利益转

换，教师用租货的方式有偿地利用现代设备，而当现代设备报废之际，教师所付出的资金又回归了本人，但技术却留给了教师, 增值了他们教育教学的能力。

第四，教育科研常态化。就是以教育的课题研究方式统领学校的一切工作。

学校不是大学，不是研究机构，但在终身教育的背景下，学校由知识的传承走向主体人的生成，人的发展的中心任务使学校的研究属性越来越突出。现时教育科研得到普遍的重视，不少学校和教师都在积极参与。但是不少课题却游离于学校发展的实际，脱离教师的具体业务，与常规的工作结合不够紧密。为此, 我们不设实验班，不组小圈子，而是将课题研究结合学校的实际立项之后组织全员参与，每个人结合自己的具体业务，带着问题立项，带着研究工作，从而使工作变成了学习，使岗位变成了课题。为促进研究型组织的建设，学校又把常规性的管理转化为课题研究的阶段式管理，管理的中心任务是为每个研究者提供信息支持，帮助他们积累成果，实现业务发展的自我超越。

第五，教师发展个性化。就是以教师个人的专业成长来突出

学校的办学形象。

前清华大学校长梅贻琦先生曾这样论述学校的建设: 大学之大不在大楼而在大师”“大师者, 精深于学问之本体者也。”